LEGISLAZIONE
Precedente l'avvio dei CPIA
- Istituzione dei Centri Territoriali Permanenti ORDINANZA MINISTERIALE 455 /97
- La nuova EDA - Conferenza Stato-Regioni
- MPI Direttiva 22/2001 Testo sull'educazione degli adulti approvato dalla conferenza unificata in data 1 febraio 2001
ORDINANZA MINISTERIALE 455 /97
Istituzione dei Centri Territoriali Permanenti
Art. 1 - Istituzione dei Centri Territoriali Permanenti
Art. 2 - Obiettivi e coordinamento dei centri
Art. 3 - Attività dei Centri - Accesso
Art. 4 - Organico funzionale e integrato
Art. 5 - Organizzazione delle attività
Art. 6 - Negoziazione del percorso - patto formativo
Art. 7 - Valutazione, esami, libretto, certificazioni
Art. 8 - Formazione in servizio e aggiornamento
Art. 9 - Organi Collegiali
Art. 10 - Comitato provinciale per l'educazione degli adulti
Art. 11 - Comitato Tecnico Nazionale
Art. 12 - Indirizzo, assistenza e monitoraggio
Art. 13 - Disposizioni transitorie
VISTO il D.L.vo n. 297 del 16 aprile 1994;
VISTO il C.C.N.L. del comparto scuola sottoscritto in data 4.8.1995;
VISTI i Protocolli d'intesa stipulati dal Ministero della P.I. con la Conferenza di Presidenti delle Regioni, l'Unione delle Province italiane e l'A.N.C.I. rispettivamente in data 16.2.1994, 11.12.1995 e 4.4.1996;
VISTO l'accordo per il lavoro sottoscritto dal Governo il 24.9.1996 con i rappresentanti delle organizzazioni sindacali dei lavoratori e dei datori di lavoro;
VISTE le conclusioni della IV Conferenza Europea “Verso una società dei saperi: orientamenti per una politica dell'educazione nell'età adulta” - Firenze 9/11 maggio 1996;
VISTE le Conclusioni del Consiglio dell'Unione Europea su “una strategia per l'apprendimento durante tutto l'arco della vita” del 20.12.1996, n. 97/C 7/02;
VISTE le conclusioni della Conferenza nazionale - “L'educazione in età adulta: una chiave per il XXI secolo”, Firenze, 19-20 marzo 1997 - preparatoria della V Conferenza Mondiale UNESCO, Amburgo 14-18 luglio 1997;
VISTA la legge n. 59 del 15 marzo 1997, art. 21, comma 10;
VISTA la propria direttiva n. 331 del 28.5.1997;
VISTA la C.M. n. 305 del 20/5/97 concernente "Corsi di istruzione professionale per adulti";
VISTA la legge n. 196 del 24 giugno 1997;
VISTE le conclusioni della V Conferenza Mondiale UNESCO “L'apprendimento in età adulta; una chiave per il XXI secolo”, Amburgo 14-18 luglio 1997;
CONSIDERATO che l'educazione in età adulta, considerata come elemento propulsore della crescita personale, culturale, sociale ed economica di tutti i cittadini, si struttura in attività finalizzate all'arricchimento culturale, alla riqualificazione ed alla mobilità professionale;
RITENUTO che tali finalità possono essere raggiunte attraverso la promozione di una maggiore collaborazione tra scuola e comunità locale, il coinvolgimento del mondo del lavoro e dei partner sociali, il rapporto tra formazione generale e formazione professionale per l'inserimento nella vita attiva;
SENTITE le Organizzazioni Sindacali maggiormente rappresentative:
ORDINA
Art. 1 - Istituzione dei Centri Territoriali Permanenti
1. Il Provveditore agli Studi, per raggiungere le finalità di cui in premessa, anche sulla base di accordi quadro, intese e convenzioni con soggetti pubblici e privati e sentito il Comitato Provinciale di cui all'art. 10, istituisce Centri Territoriali Permanenti per l'istruzione e la formazione in età adulta.
2. I Centri si configurano come luoghi di lettura dei bisogni, di progettazione, di concertazione, di attivazione e di governo delle iniziative di istruzione e formazione in età adulta, nonché di raccolta e diffusione della documentazione. Essi hanno di norma configurazione distrettuale; potranno tuttavia essere istituiti Centri interdistrettuali in relazione ai flussi dell'utenza.
3. I Centri coordinano le offerte di istruzione e formazione programmate sul territorio, organizzate verticalmente nel sistema scolastico e orizzontalmente con le altre agenzie formative per dare adeguata risposta alla domanda proveniente sia dal singolo, che da istituzioni o dal mondo dal lavoro.
4. I Provveditori agli Studi, sentito il Comitato Provinciale, istituiscono i Centri, a partire dalle situazioni dove esistano consolidate esperienze o in presenza di una domanda proveniente dalla comunità e sostenuta da reali prospettive di intese e accordi e dove sia prevedibile un flusso - in corso d'anno - di 90/110 utenti.
5. Con il fine di favorire sia la frequenza degli utenti sia lo scambio di esperienze legate a diversi ambienti, le attività potranno essere dislocate anche in sedi diverse da quelle scolastiche, messe a disposizione dai partner pubblici e privati.
6. Il Centro assume altresì, d'intesa con gli istituti penali, iniziative per lo svolgimento di attività di educazione degli adulti nelle carceri, assicurando in ogni caso l'offerta negli istituti penali minorili.
7. Il centro trova riferimento didattico ed amministrativo presso un'istituzione scolastica individuata tra quelle nel cui ambito territoriale sono programmate attività per adulti, tenuto conto di specifiche pregresse esperienze con preferenza per quella dove ha sede il distretto scolastico.
8. Il Provveditore agli Studi - a norma dell'art. 33 del CCNL del 1995 - conferisce incarico di coordinatore del Centro al Dirigente Scolastico della scuola di cui al precedente comma.
Art. 2 - Obiettivi e coordinamento dei centri
1. Ogni Centro predispone un servizio finalizzato a coniugare il diritto all'istruzione con il diritto all'orientamento ed al riorientamento e alla formazione professionale. In tale contesto si prefigurano pertanto, interrelati fra loro, obiettivi di alfabetizzazione culturale e funzionale, consolidamento e promozione culturale, rimotivazione e riorientamento, acquisizione e consolidamento di conoscenze e competenze specifiche, pre-professionalizzazione e/o riqualificazione professionale.
2. Il coordinatore di ciascun Centro opera per il radicamento nella realtà territoriale delle iniziative di istruzione e formazione in età adulta. A tale scopo:
• promuove rapporti con i soggetti pubblici e privati per realizzare le funzioni e gli obiettivi del Centro, curando la formalizzazione e l'applicazione degli accordi, delle intese e delle convenzioni, anche al fine della dislocazione delle attività;
• promuove incontri con i Dirigenti Scolastici del territorio per lo sviluppo dell'educazione permanente e per condividere modalità operative ed azioni positive mirate all'attivazione della domanda, alla ricerca di soluzioni organizzative opportune e alla progettazione di attività di formazione in servizio e aggiornamento del personale;
• opera in collaborazione con gli organismi che si occupano di integrazione, di prevenzione del disagio e di promozione del successo formativo, quali consigli distrettuali, osservatori di area, comitati per l'educazione alla salute, centri territoriali per l'aggiornamento...;
• formalizza le proposte di organico funzionale;
• coordina le risorse umane, strutturali e finanziarie impegnate nella realizzazione delle attività;
• mantiene i rapporti con il Provveditore agli Studi e con il Comitato Provinciale.
3. Per l'espletamento dei compiti sopraindicati, il coordinatore si avvale di un apposito gruppo operativo da lui presieduto, i cui componenti sono individuati tra i membri del Coordinamento del personale del Centro di cui al successivo art. 9.
Art. 3 - Attività dei Centri - Accesso
1. I Centri promuovono la domanda, la valutano e predispongono adeguate risposte ad essa. In un contesto che costituisca opportunità di interazione sociale, essi svolgono attività di:
• accoglienza, ascolto e orientamento;
• alfabetizzazione primaria funzionale e di ritorno, anche finalizzata ad un eventuale accesso ai livelli superiori di istruzione e di formazione professionale;
• apprendimento della lingua e dei linguaggi;
• sviluppo e consolidamento di competenze di base e di saperi specifici;
• recupero e sviluppo di competenze strumentali culturali e relazionali idonee ad una attiva partecipazione alla vita sociale;
• acquisizione e sviluppo di una prima formazione o riqualificazione professionale;
• rientro nei percorsi di istruzione e formazione di soggetti in situazione di marginalità.
2. Alle attività dei Centri possono accedere tutti gli adulti privi del titolo della scuola dell'obbligo nonché quegli adulti che, pur in possesso di titolo, intendano rientrare nei percorsi di istruzione e formazione.
3. Ai fini della prevenzione del disagio giovanile e della promozione del successo formativo ed anche allo scopo di garantire la possibilità di un reale raccordo con la formazione professionale e con il mondo del lavoro, è consentito l'accesso a coloro che abbiano compiuto il 15° anno di età.
4. Resta fermo che l'accesso alle attività dei Centri viene prioritariamente garantito a coloro che richiedono il conseguimento del titolo di studio.
5. I singoli utenti possono accedere a diverse attività sulla base della negoziazione del percorso di cui al successivo art. 6.
6. Al termine delle attività è previsto il rilascio di titoli, certificazioni o attestazioni di cui al successivo art. 7.
Art. 4 - Organico funzionale e integrato
1. Il Provveditore agli Studi, nella fase di costituzione degli organici, assegna l'organico funzionale ai Centri territoriali, su proposta del Comitato Provinciale formulata a seguito della presentazione del piano di previsione da parte dei coordinatori dei Centri.
2. L'organico di base previsto per ogni Centro è costituito da cinque docenti provenienti dalla scuola secondaria di 1° grado e da tre docenti provenienti dalla scuola elementare.
3. Coerentemente con gli obiettivi formativi, la tipologia dei docenti assegnati al Centro con l'organico di base è indicativamente la seguente:
- tre docenti di scuola elementare;
- due docenti di scuola media classe 43/A (Italiano, storia ed educazione civica, geografia);
- un docente di scuola media classe 59/A (Scienze matematiche, chimiche, fisiche e naturali);
- un docente di scola media classe 45/A (Lingua straniera);
- un docente di scola media classe 33/A (Educazione tecnica), preferibilmente in possesso dei requisiti richiesti all'operatore tecnologico.
4. In presenza di flussi di utenza superiori a quelli indicati all'art. 1, il Provveditore assegna quote di ulteriore organico di base.
5. Il Provveditore agli Studi, nei limiti delle risorse disponibili, potrà assegnare altri docenti - anche per frazioni dell'orario di cattedra - sulla base di progetti presentati dai Centri, tenuto conto delle tipologie di utenza, dei flussi migratori, dei flussi del mercato del lavoro, delle specificità lavorative, della dislocazione sul territorio delle attività e delle fasce orarie di erogazione del servizio.
6. La piena integrazione delle persone in situazione di handicap viene assicurata nel rispetto dall'attuale quadro normativo.
7. Ferma restando la titolarità distrettuale, il personale ATA sarà assegnato dal coordinatore del Centro alle scuole, sedi dei corsi per adulti, secondo i principi stabiliti in sede di contrattazione decentrata provinciale e nei limiti delle dotazioni determinate dall'annuale ordinanza sugli organici.
8. L'organico così assegnato viene integrato dal personale che opera presso il distretto scolastico (nel caso in cui il Centro venga istituito presso la scuola sede del distretto scolastico) nonché del personale messo a disposizione del Centro in base alle intese, alle convenzioni e agli accordi stipulati con i soggetti pubblici e privati che cooperano per la realizzazione del piano del Centro.
9. La verifica dell'adeguamento alla situazione di fatto dell'organico assegnato viene svolta alla data del 30 settembre, sulla base di una relazione del coordinatore che evidenzia la consistenza delle richieste di accesso preseti a quella data e dei flussi previsti in corso d'anno, in relazione alla realtà dell'utenza e ai bisogni specifici del territorio.
10. Nel caso in cui i flussi previsti siano inferiori ai parametri minimi per il funzionamento delle attività determinati dal Comitato provinciale di cui al successivo art. 10, il personale sarà utilizzato secondo le modalità indicate in sede di contrattazione provinciale decentrata, prioritariamente su attività rivolte agli adulti.
11. In relazione ai tempi necessari per la ricognizione delle effettive esigenze e per l'avvio delle attività, le operazioni di utilizzazione del personale docente e ATA assegnato all'organico distrettuale possono essere disposte successivamente a quelle del restante personale.
Art. 5 - Organizzazione delle attività
1. Le attività del Centro sono permanenti.
2. Le offerte integrate di istruzione e di formazione, concordate territorialmente, debbono essere comunque garantite nelle loro varie articolazioni per almeno 200 giorni all'anno.
3. Il Collegio dei docenti dell'istituzione scolastica presso ci funziona il Centro delibera in ordine alla programmazione delle attività, sulla base di puntuali proposte formulate dal Coordinamento del personale di cui all'art. 9.
4. Inoltre il collegio dei docenti, sentito il Coordinamento degli operatori del Centro, definisce i modelli organizzativi per le diverse attività, in base alle reali esigenze dell'utenza e alla effettiva possibilità di risposta legata ad una gestione efficace e responsabile delle risorse, fissando:
a) il calendario delle varie attività (giorni di svolgimento per settimana, numero delle ore giornaliere e settimanali, distribuzione nell'anno);
b) l'offerta formativa secondo singoli percorsi negoziati, articolati per gruppi di livello, di interesse, attività laboratoriali, stages, attività individualizzate.
5. Per realizzare tale flessibilità si applicherà quanto previsto dagli artt. 41 e 50 del CCNL del 1995, rispettivamente per il personale docente e per il personale ATA, in ordine alla pianificazione annuale delle attività ed all'articolazione flessibile su base plurisettimanale dell'orario.
6. Le funzioni di competenza dei docenti, da svolgere in modo integrato e coordinato con gli altri operatori del Centro sono:
- attività di accoglienza e ascolto;
- definizione di itinerari formativi che identifichino obiettivi riconoscibili sulla base delle situazioni individuali dei soggetti, delle risorse, delle strutture e delle competenze disponibili;
- attuazione di specifici interventi, come articolazione del progetto definito con il singolo, attraverso gruppi di interesse, di approfondimento, attività individualizzata ed altro;
- azioni di tutoraggio e di valutazione individuale;
- attività di coordinamento sia sul versante organizzativo e didattico, che su quello riferito al rapporto con enti e/o agenzie coinvolte nelle attività per gli adulti, anche finalizzate ad azioni di informazione e di orientamento all'utenza;
- attività di programmazione e di monitoraggio.
7. Il personale impegnato nelle attività dei centri opera per l'acquisizione di saperi che permettano una reale integrazione culturale e sociale e che sostengano e accompagnino i percorsi di formazione professionale per facilitare l'inserimento o il reinserimento nel mondo del lavoro, in relazione alle dimensioni: comunicazione, progettualità, operatività. Pertanto gli assi culturali di riferimento dovranno essere:
- i linguaggi e le culture;
- l'alfabetizzazione alla multimedialità;
- la formazione relazionale come conoscenza del sistema sociale, ambientale, economico, geografico.
operatori le specificità delle attività proposte, per realizzare opportunità che debbono consentire di acquisire, consolidare e sviluppare:
- la flessibilità come disponibilità a cambiare e innovare;
- l'analisi dei punti di vista e delle realtà come approccio alle altre culture;
- la visione sistemica come saper inquadrare la propria attività in quella complessiva dell'organizzazione;
- la padronanza dei linguaggi e delle tecnologie più diffuse;
- l'apprendimento continuo come disponibilità ad aggiornarsi e ad apprendere;
- lo spirito partecipativo come capacità di lavorare con gli altri;
- lo spirito di autocritica come capacità di valutarsi.
9. L'orario dei docenti è regolato dal vigente CCNL. Su proposta del collegio dei docenti, il coordinatore attribuisce eventuali incarichi specifici e formula gli orari congruenti all'assolvimento dei compiti sopra indicati.
Art. 6 - Negoziazione del percorso - patto formativo
1. Nella fase di accoglienza, i docenti, in modo coordinato ed integrato con gli altri operatori del Centro, acquisiscono elementi di conoscenza allo scopo di fare emergere le risorse, i bisogni, le aspettative e gli interessi di ciascun iscritto. All'interno delle risorse personali verranno individuati crediti culturali, sulla base delle esperienze formative e di lavoro di ciascuno.
2. In relazione agli elementi raccolti il gruppo docente, presieduto dal coordinatore, d'intesa con gli altri operatori, effettua la negoziazione con ogni iscritto per la definizione dello specifico percorso di istruzione e formazione, fissando obiettivi, metodologie e tempi atti a conseguirlo, nonché le modalità di adattamento, di verifica in itinere e di valutazione.
3. La risultante del processo che vede coinvolti docenti e operatori del Centro e ciascun adulto interessato è pertanto il patto formativo: elemento fondante di esso è quindi l'analisi iniziale della realtà di ciascuno. Il patto formativo va reso esplicito e formalizzato.
4. Nel patto formativo di coloro che intendono conseguire il titolo di licenza elementare o media vengono indicati i rispettivi docenti (di scuola elementare e media) che faranno parte, per ciascun interessato, rispettivamente delle commissioni di esame di cui al successivo art. 7, prevedendo di norma per la scuola media la presenza di due docenti di lettere, un docente di lingua straniera, un docente di scienze matematiche e un docente di educazione tecnica.
Art. 7 - Valutazione, esami, libretto, certificazioni
1. Al termine delle attività realizzate dal Centro è previsto il rilascio di una o più delle seguenti certificazioni:
a) titolo di licenza elementare;
b) titolo di licenza media;
c) attestato delle attività di professionalizzazione o di riqualificazione professionale, nei casi in cui siano state attivate specifiche intese;
d) attestato delle attività di cultura generale seguite.
2. Le prove d'esame, per coloro per i quali è previsto all'interno del patto formativo il conseguimento del titolo di licenza elementare o di licenza media, vengono predisposte al termine delle attività, anche in periodi non coincidenti con quelli dei corsi ordinari in relazione a specifici progetti finalizzati.
3. Gli esami di licenza elementare consistono in due prove scritte riguardanti l'una l'area delle competenze linguistiche, l'altra quella delle competenze logico-matematiche ed in una prova orale consistente in un colloquio. Tutte le prove hanno carattere individuale.
4. Il colloquio, che esclude qualunque separata valutazione di singole materie, è inteso ad accertare il grado di competenze acquisito da ciascun candidato.
5. Gli esami di licenza media consistono in due prove scritte individuali, di cui una in italiano mirata agli aspetti culturali e più specificatamente di carattere matematico-scientifico operativo.
6. La prova orale individuale consisterà in un colloquio a carattere interdisciplinare che, partendo dalla discussione degli elaborati delle prove scritte tenuto conto del percorso definito e svolto in base al patto formativo, pervenga ad un accertamento e ad una valutazione delle capacità di espressione, di giudizio e di sistemazione culturale acquisite dall'allievo e della consapevolezza dei fondamentali valori etici e civili.
7. Le commissioni d'esame di licenza elementare sono formate dai docenti indicati nel patto formativo e da due docenti di scuola elementare, designati dal coordinatore e scelti preferibilmente tra docenti che abbiano particolare esperienza nel settore della promozione culturale degli adulti.
8. Della commissione d'esame di licenza media fanno parte i docenti individuati nel patto formativo, come indicato all'art. 6. I Presidenti saranno nominati con le modalità previste dalla normativa vigente, preferibilmente fra coloro che abbiano esperienza nella promozione culturale degli adulti.
9. Alle commissioni di esame possono essere aggregati esperti per la valutazione delle competenze sulla lingua d'origine, relativamente ai candidati la cui lingua madre non sia l'italiano.
10. In sede di valutazione di ammissione agli esami di licenza elementare o di licenza media i docenti responsabili valuteranno la coerenza del percorso svolto in relazione a quanto indicato nel patto formativo.
11. Per ogni adulto rientrato in formazione, è istituito un libretto personale in cui, oltre ai crediti riconosciuti in ingresso, sono indicate le attività effettivamente svolte con l'annotazione della durata oraria e dell'area culturale e professionale relativa e l'annotazione sintetica delle competenze raggiunte, i titoli o gli attestati acquisiti.
12. Gli elementi contenuti nel libretto personale assumono valore di crediti formativi individuali e pertanto sono concordati con i soggetti che, per effetto di intese e convenzioni, hanno partecipato alla realizzazione delle attività previste nel patto formativo del singolo.
13. Le modalità di certificazione per il rilascio di attestazioni inerenti alla prima formazione professionale sono previste dalle intese con i soggetti pubblici e privati che concorrono alla realizzazione delle attività, secondo le indicazioni e gli orientamenti al riguardo formulate dal Comitato Provinciale.
14. Per i frequentanti che non abbiano conseguito il titolo di studio e/o l'attestato professionale e culturale previsti nel patto formativo, gli eventuali crediti acquisiti sono indicati nel libretto personale. Il coordinatore del Centro rilascia agli interessati una dichiarazione di frequenza.
Art. 8 - Formazione in servizio e aggiornamento
1. La formazione in servizio e l'aggiornamento del personale rappresentano azione prioritaria e qualificante per il rinnovamento e lo sviluppo dell'educazione in età adulta, nel quadro dell'educazione per tutto l'arco della vita, tenuto conto delle esperienze internazionali che valorizzano anche gli apporti dei fruitori del servizio, quali parti attive del processo di apprendimento.
2. In relazione agli specifici bisogni formativi, l'Amministrazione scolastica, in collaborazione con IRRSAE, Università, Associazioni Professionali, Enti culturali e scientifici, favorirà la promozione e l'attivazione di iniziative di aggiornamento per il personale dirigente, docente, e A.T.A. sulla base degli obiettivi individuati e dei criteri definiti in sede di contrattazione decentrata nazionale e provinciale, tenendo presenti le proposte formulate dai Centri e dai Comitati Provinciali. Sarà favorita la partecipazione di personale scolastico appartenente ai diversi gradi e ordini congiuntamente ai soggetti che operano a qualunque titolo operano nelle iniziative di istruzione e formazione in età adulta.
3. Nell'ambito della contrattazione decentrata provinciale in materia, verranno individuate le modalità di partecipazione del personale, avendo cura di contemperare il diritto-dovere all'aggiornamento degli operatori scolastici con le esigenze dell'utenza. In tale sede potrà essere presa in considerazione anche la sospensione dello svolgimento delle attività, salva la possibilità di un eventuale recupero dei giorni di attività, se necessario, ai fini del completamento delle iniziative programmate.
4. L'Amministrazione scolastica, d'intesa con gli I.R.R.S.A.E. avrà cura di diffondere e di coordinare l'informazione delle iniziative di aggiornamento e formazione e di far conoscere, a conclusione delle stesse, i relativi esiti.
1. Il diritto di assemblea dei frequentanti rimane regolato dalle norme contenute negli articoli 12 e seguenti del D. Lvo 16.4.1994 n. 297.
2. È istituito il Coordinamento di tutto il personale impegnato nella realizzazione delle attività didattiche e formative del Centro.
3. Alle riunioni del Consiglio di Istituto o di Circolo dell'Istituzione Scolastica che ha la responsabilità amministrativa del Centro, al fine di promuovere la progettualità relativa all'educazione in età adulta, partecipano - a titolo consultivo - due rappresentanti dei docenti del Centro e due rappresentanti dei frequentanti appositamente designati, rispettivamente, dai docenti e dai frequentanti del Centro medesimo. È invitato a partecipare, altresì, allo stesso titolo, un rappresentante per ciascuno degli Enti o dei soggetti con cui si sono stipulate intese.
4. Il gruppo docente del Centro è competente ad organizzare la propria attività in base all'impostazione e alla gestione didattica dei percorsi.
Art. 10 - Comitato provinciale per l'educazione degli adulti
1. Il Provveditore agli Studi istituisce il Comitato Provinciale per l'istruzione e la formazione in età adulta.
2. Il Comitato è presieduto dallo stesso Provveditore ed è composto da rappresentanti dei vari settori di istruzione, esperti di educazione in età adulta, rappresentanti degli Enti Locali e dei soggetti pubblici e privati che svolgono un ruolo attivo per garantire l'incontro fra domanda e offerta di formazione.
3. Il Comitato Provinciale ha il compito di:
a) analizzare periodicamente i bisogni e le domande potenziali, in raccordo con gli organismi territoriali che si occupano di domanda e offerta di formazione e lavoro, in raccordo anche con l'osservatorio provinciale per la promozione del successo formativo;
b) progettare e coordinare iniziative, interventi e servizi a livello territoriale per l'educazione in età adulta, proponendo l'istituzione dei Centri e l'assegnazione dell'organico funzionale;
c) programmare la fase di informazione e pubblicizzazione;
d) promuovere accordi e intese per la realizzazione di interventi integrati individuando i criteri di rilascio degli attestati;
e) assistere i Centri nella ricerca e analisi della domanda, nella progettazione della offerta, nella verifica, attivando anche specifiche iniziative di monitoraggio e valutazione;
f) favorire, a livello provinciale e interprovinciale, lo studio e la riflessione sulle questioni didattiche e organizzative, la raccolta e lo scambio di esperienze, anche individuando uno o più Centri per la documentazione;
g) promuovere attività di formazione in servizio e di aggiornamento.
4. Al termine di ciascun ciclo annuale di attività il Comitato rimette all'Osservatorio previsto dall'art. 12 del CCNL una relazione tecnica, illustrativa delle iniziative realizzate in ambito provinciale.
Art. 11 - Comitato Tecnico Nazionale
1. Presso il Ministero Pubblica Istruzione è costituito un Comitato Tecnico Nazionale con compiti di indirizzo, monitoraggio, assistenza e verifica degli interventi di istruzione e formazione in età adulta.
2. Il Comitato Tecnico Nazionale, presieduto dal Sottosegretario di Stato delegato, è composto da funzionari dell'Amministrazione scolastica, ispettori tecnici, dirigenti scolastici ed esperti di educazione in età adulta.
3. Il Comitato Tecnico Nazionale opera in relazione con i soggetti pubblici e privati impegnati in programmi di studio, di ricerca, di intervento collegati alla formazione e al mondo del lavoro, raccordandosi con le strutture coerenti alle proprie finalità.
Art. 12 - Indirizzo, assistenza e monitoraggio
1. Fermo restando che l'iniziativa della progettualità è assegnata al Centro, azioni di indirizzo e di assistenza saranno promosse dal Comitato Provinciale, a supporto delle innovazioni introdotte con la presente ordinanza.
2. Allo stesso scopo il Ministero della Pubblica Istruzione, avvalendosi del Comitato Tecnico Nazionale, fornisce linee di indirizzo e promuove intese a livello nazionale e regionale.
3. Il monitoraggio e le valutazioni di primo livello avverranno a cura del Centro, in base agli indirizzi elaborati a livello provinciale.
4. Il Ministero della Pubblica Istruzione, sulla base delle indicazioni fornite dal Comitato Tecnico Nazionale, avvia, con apposita ricerca, il monitoraggio dell'innovazione introdotta e assicura la necessaria assistenza e la diffusione della documentazione.
Art. 13 - Disposizioni transitorie
1. I centri destinati a funzionare per l'anno scolastico 1997-98 verranno istituiti, di massima, entro la data del 30 settembre 1997.
2. In attesa che i Centri territoriali permanenti vengano istituiti in tutti gli ambiti territoriali, i Provveditori agli Studi possono istituire corsi finalizzati all'alfabetizzazione culturale e corsi di scuola media per adulti sulla base degli assetti ordinamentali esistenti, ferma restando l'opportunità che tutte le attività di educazione rivolte agli adulti vengano realizzate negli stessi contesti, anche con l'eventuale integrazione di moduli orari gestiti in collaborazione con la formazione professionale.
3. Sono in ogni caso immediatamente efficaci le disposizioni della presente ordinanza che risultino comunque applicabili, anche dove non siano istituiti i Centri territoriali permanenti.
4. I corsi vengono istituiti sulla base delle iscrizioni pervenute entro il 15 settembre di ciascun anno. La verifica delle iscrizioni viene fatta al 30 settembre.
5. Ai corsi potranno essere ammessi, nel limite del 25%, anche soggetti che siano già in possesso del titolo di studio. Tale limite potrà essere superato quando siano stati elaborati progetti di percorsi integrati in collaborazione con la formazione professionale.
6. Nei limiti delle risorse assegnate, l'accesso alle attività è consentito anche durante l'anno scolastico, se il collegio dei docenti accerta l'esistenza delle condizioni per il raggiungimento degli obiettivi che l'utente si prefigge.
7. In via transitoria il docente proveniente dalla classe di concorso 33 A (Educazione tecnica) viene assegnato al centro territoriale o ai corsi altrimenti istituiti, nei limiti delle risorse disponibili in ambito provinciale.
8. La presente Ordinanza, avente carattere permanente, viene inviata agli Organi di Controllo per il visto e la registrazione.
Il Ministro
Conferenza Stato - Regioni
documento approvato nella seduta del 2 marzo 2000
LA RIORGANIZZAZIONE E IL POTENZIAMENTO
DELL'EDUCAZIONE PERMANENTE DEGLI ADULTI
1) Le linee di intervento nei paesi dell'Unione europea
2) Aspetti socio-culturali
3) Aspetti pedagogici
4) Le competenze alfabetiche: dimensioni politiche e socio-culturali
5) Obiettivi e strategie del Patto sociale per lo sviluppo e l'occupazione
6) L'esperienza dei Centri Territoriali
7) Verso la costruzione di un sistema integrato di educazione e formazione permanente
8) il programma 2000
TESTO SULL'EDUCAZIONE DEGLI ADULTI APPROVATO DALLA CONFERENZA UNIFICATA IN DATA 1 FEBBRAIO
1) Le linee di intervento nei paesi dell'Unione europea
Finalità e obiettivi dell'educazione degli adulti sono stati definiti dalla Conferenza internazionale di Amburgo del luglio 1997 che, nella Dichiarazione finale, ha impegnato i Paesi membri a realizzare i principi adottati, affinché l'educazione permanente possa diventare una realtà significativa del XXI secolo.
La Conferenza di Amburgo ha altresì riconosciuto il diritto dell'adulto all'alfabetizzazione, cioè al conseguimento delle conoscenze di base e delle abilità necessarie nella società moderna in forte trasformazione, e il diritto all'educazione e alla formazione permanente, rilevando come i cambiamenti nel processo di produzione indotti anche dalla globalizzazione e l'aumento della disoccupazione necessitano di incisive politiche di investimento per fornire a tutti gli individui i requisiti e le competenze utilizzabili nel mondo del lavoro.
In tutti i Paesi dell'Unione Europea, i processi di razionalizzazione dei sistemi di educazione permanente sono negli ultimi anni fortemente mirati ad obiettivi sociali: la lotta alla disoccupazione, l'inserimento dei giovani nel mondo del lavoro, il recupero del drop out scolastico, l'integrazione sociale dei disabili e degli emarginati, l'accoglienza degli immigrati.
Ad ogni livello della formazione e del lavoro, si punta sull'educazione permanente come strumento fondamentale che, attraverso l'ampliamento delle opportunità professionali, permetta a tutti i cittadini una seconda chance non solo formativa ma anche nel lavoro.
Diversi Paesi dell'Unione hanno adottato l'idea di una "società in formazione" che offra al cittadino migliori opportunità di promozione del suo ruolo sociale soprattutto attraverso l'acquisizione dei saperi, puntando a prevenire e sconfiggere la disoccupazione, facendo leva su un'organizzazione più efficace ed elastica dell'apprendimento, sia nel senso di integrare l'educazione iniziale e quella continua con crediti e certificazioni, sia con il superamento della divisione tra "cultura generale" e abilità professionali.
La riorganizzazione dei percorsi formativi in senso permanente ha portato i diversi Paesi europei a fronteggiare problemi abbastanza simili quali il decentramento, il monitoraggio dell'offerta occupazionale coordinato dalle istituzioni e dai partner sociali, il conseguente orientamento di giovani e adulti su percorsi formativi ad hoc, l'accreditamento e il controllo di qualità.
Sul versante dei curricula e delle certificazioni, i diversi sistemi tendono comunque a garantire all'utenza la descrizione puntuale delle competenze acquisibili nei programmi formativi e progressivamente certificate, per assicurare il riconoscimento delle qualificazioni nel mondo del lavoro, sul piano nazionale ed internazionale.
I percorsi formativi e gli insegnamenti si svolgono sempre più frequentemente secondo moduli e la quantificazione in crediti delle abilità raggiunte: un sistema particolarmente adatto all'educazione continua perché consente di tesaurizzare nel percorso educativo la professionalità acquisita dall'adulto nel mondo del lavoro; di gestire con flessibilità l'apprendimento, modellandolo su precise esigenze formative, e di validare il processo di qualificazione con test e prove intermedie.
Un problema di ordine generale, in tutti i Paesi, è il manifestarsi di una domanda di formazione continua prevalentemente da parte di lavoratori con qualifiche e specializzazioni medio-alte, rispetto a quelli delle qualifiche medie e basse per i quali occorre un'azione di stimolo e di promozione.
La realizzazione di queste linee di fondo ha richiesto il coinvolgimento degli imprenditori e in generale dei partner sociali, referenti indispensabili di un sistema che forma qualificazioni professionali.
Le nozioni di educazione degli adulti, formazione continua, educazione permanente hanno la loro genesi nella presa d'atto dell'inadeguatezza di una concezione sequenziale dell'istruzione, secondo la quale "prima si studia, poi, conclusi gli studi, si lavora", e mette in luce la necessità di prefigurare "ritorni" nel sistema formativo dopo periodi di lavoro e nel corso della vita.
Soggetti che lasciano il sistema formativo senza l'acquisizione di un titolo o di una qualifica, accumulano, nel corso del tempo, vari deficit di conoscenza.
È ormai accertato che la popolazione con basso livello di cultura e di scolarità usufruisce meno di altri dei servizi sociali, è meno presente nelle strutture di partecipazione, è fortemente esclusa dalla fruizione di momenti della cultura colta, utilizza meno di altri le opportunità formative, segue poco le trasmissioni televisive a contenuto culturale e informativo.
Analisi recenti hanno mostrato come sussista uno stretto rapporto tra quantità e qualità dell'istruzione ricevuta e inserimento professionale.
Da ciò anche la conferma della necessità di aggredire il problema da più punti al fine di rompere la relazione perversa di esclusioni diverse. Singole azioni non determinano una politica, che invece, per le ragioni esposte, necessita di scelte di ampio respiro non legate alle contingenze, ma a prospettive di sviluppo connesse con un quadro di riferimento nazionale, internazionale e locale.
L'apprendimento, come acquisizione di elementi cognitivi, esperienze, capacità relazionali che permettono all'individuo di agire positivamente in un contesto, è l'elemento fondante di ogni inserimento sociale e professionale.
Appare logico porre una particolare attenzione sulle interazioni tra sistema formativo e contesto sociale, nel complesso compito di individuazione delle priorità di intervento possibile sul piano educativo.
Le disuguaglianze sociali non sono però risolvibili solo con l'aumento del livello di istruzione. Tuttavia, se l'istruzione non è condizione sufficiente ai fini di una migliore collocazione sociale o di occupazione, essa è spesso condizione necessaria, in quanto i livelli di istruzione hanno un rilievo fondamentale per l'inserimento professionale e, in senso lato, sociale, sia in base all'utilità oggettiva, documentata dai dati, della risorsa "sapere", sia in base alle percezioni degli interessati riguardo alla formazione ed al lavoro.
Per i giovani la constatazione dell'inefficacia dei canali tradizionali nel garantire l'inserimento sociale e occupazionale, la percezione della crescente difficoltà di acquisire lo status di adulto e i diritti ad esso legati, come quello di trovare un lavoro, avere una casa propria, poter costituire una famiglia, ha indotto importanti cambiamenti nelle percezioni collettive, in primo luogo nei valori diffusi tra i giovani e quindi nelle loro strategie di vita.
In particolare, la constatazione delle carenze strutturali e dell'inadeguatezza delle agenzie istituzionalmente preposte ha comportato l'attribuzione di maggiore importanza, da parte dei giovani, ai canali informali costituiti dalle reti di relazioni amicali e parentali. L'associazionismo, i movimenti di base, il volontariato sono fattori sostanziali di socializzazione, che nei contesti più deprivati acquisiscono, non a caso, il carattere di risorsa essenziale.
Ogni persona cresce infatti attraverso una progressiva acquisizione di saperi, esito della costante analisi, elaborazione, trasformazione degli oggetti dell'esperienza.
La qualificazione professionale è l'esito di un processo di formazione che non può essere esaurito in nessuna struttura formativa, né può realizzarsi esclusivamente nell'esercizio di una professione. Si configura, in modo differenziato da persona a persona, come una risorsa individuale di conoscenze e di competenze idonee a fare fronte a circostanze operative diverse nel corso del tempo. Il percorso di qualificazione della maggior parte delle persone non è, in sostanza, il risultato di un ordine sequenziale di tragitti formativi programmati, organizzati, monitorati e valutati. È viceversa un percorso accidentato in cui esperienze diverse di istruzione formale e di pratica lavorativa si alternano fra loro, in cui risorse cognitive di natura molto varia sono progressivamente legate ai fini di una qualificazione.
La "bassa qualificazione" può essere definita come l'assenza delle competenze idonee all'assolvimento di compiti definiti o l'incapacità di stabilire, tra abilità necessarie e saperi posseduti, dei legami per fare fronte a una situazione data.
La competenza indica, secondo una definizione di vocabolario la "piena capacità di orientarsi in determinate questioni". Tale definizione appare utile per chiarire come i "bassi livelli di scolarità" vadano valutati attraverso ciò che le persone sanno o non sanno fare in condizioni reali, piuttosto che esprimendo giudizi fondati su categorie di tipo scolastico, applicandole impropriamente a contesti che scolastici non sono.
La competenza professionale è come un insieme complesso e articolato di abilità e capacità, esito di una sintesi concettuale e operativa di aspetti teorici, legati, in parte, a contenuti disciplinari, e di esperienze concrete. È l'esito di una qualificazione sia iniziale sia continua.
La competenza è una variabile dipendente, interagente con il contesto organizzato in cui si esplica. Assume una propria caratterizzazione e dimensione negli ambiti particolari, nella sede occupazionale, nei settori o nei segmenti produttivi in cui è "situata".
In questa prospettiva, la "qualificazione" si precisa nella sua dipendenza da conoscenze e abilità operanti in un contesto dato.
Il valore attribuito alla partecipazione sociale e all'educazione dipende dall'ambiente in cui l'individuo è vissuto o vive. Gruppi politici, religiosi, sindacali, professionali ed altri sono o meno per l'individuo gruppi di appartenenza e/o gruppi di riferimento. Le persone apprendono a soddisfare le proprie esigenze sociali in relazione ai gruppi in cui si riconoscono, sia perché ne fanno parte, sia perché aspirano a entrarvi.
La partecipazione alla formazione non si realizza mediante tentativi più o meno efficaci di influenzare e sensibilizzare il singolo, ma operando in rapporto con le diverse aggregazioni sociali, partendo da problemi che sono presenti sul territorio, con un impegno collettivo, che vede coinvolte le diverse forze vive dell'ambiente.
La formazione, con le sue proposte e, entro limiti diversi, lo stesso lavoro, possono non essere un bisogno primario. Il problema è di valutare in che modo la formazione con le sue proposte può favorire la soluzione di problemi che non sono di formazione o di lavoro, in che modo si intrecciano interventi che altrimenti resterebbero separati, senza produrre effetti possibili.
Rispetto ai soggetti di scarsa qualificazione il problema va posto in termini relativamente simili, non tanto per gli aspetti psicologici, quanto per il rilievo che in diverse fasi della vita assumono i problemi dell'esistenza con cui l'orientamento deve interagire.
Una delle conseguenze più gravi degli esiti scolastici negativi consiste nella sfiducia, da parte del soggetto poco scolarizzato, nelle sue capacità cognitive. La sua partecipazione scolastica costituisce un'esperienza nella quale ha registrato, nel passato, un fallimento, un'esperienza che è stata frustrante, che teme o non desidera, inconsciamente, ripetere.
Vi è un'autovalutazione di sé negativa rispetto allo studio, accompagnata dalla percezione delle proprie carenze e della propria inadeguatezza. L'esclusione dalla formazione in età infantile determina forme di autoesclusione e di esclusione in età successiva. Nel corso della vita di un individuo, peraltro, i suoi ruoli sociali cambiano costantemente e con essi i compiti che gli sono richiesti, le aspettative, le esigenze, i bisogni.
Un approccio globale ai problemi può consentire l'individuazione di forme di discriminazione positiva e, nell'insieme, spinte tese ad uguagliare le opportunità, che sono un elemento cruciale nello sviluppo di un processo di orientamento perché costringono a centrare l'analisi sulle difficoltà dei processi di partecipazione.
La discriminazione positiva si realizza a vari livelli. L'ipotesi qui formulata è che un coinvolgimento dell'ambiente sociale inneschi un processo destinato ad accrescere le potenzialità educative dell'ambiente stesso.
Qualunque intervento a favore di soggetti che esprimono una domanda di formazione debole o inesistente richiede forme molteplici di intervento per una sua attivazione: gli elementi di globalità e di partecipazione positiva, se sono sempre presenti a vari livelli di incisività, richiedono tempi lunghi per una partecipazione massiccia delle fasce più svantaggiate.
Lo sviluppo della domanda si realizza rispondendo alla domanda iniziale qualunque essa sia, ma prefigurando percorsi che facciano sentire il bisogno di ulteriore impegno verso nuove esperienze. È in questa ottica che va sviluppata l'educazione degli adulti, in forme diverse per utenze potenziali diverse.
Le politiche educative e formative in età adulta sono politiche sociali e quindi devono intervenire su tutte le forme di esclusione e per tutte le fasce di età e fornire occasioni di esercitare una cittadinanza attiva e partecipe in ogni fase della vita, anche per le persone in situazione di handicap.
Occorre prevedere, pertanto, un collegamento tra educazione degli adulti e momenti formativi, culturali e sociali tesi a valorizzare gli anziani come risorse e diffondere a loro favore esperienze culturali, perché non si creino situazioni di solitudine e di emarginazione, specie per le donne anziane, che in passato frequentemente hanno vissuto in maniera totalizzante le esigenze di cura della famiglia.
In questi ultimi tempi la riflessione pedagogica ha rivolto le sue attenzioni all'organizzazione generale del modello che ha operato fino ad oggi e l'ha ritenuto insufficiente per risolvere i nuovi problemi che toccano il percorso formativo dei soggetti interessati.
La proposta che viene avanzata è tesa ad operare un cambiamento. Nella visione generale del sistema tradizionale prima doveva avvenire la formazione "intellettuale" alla quale doveva seguire la formazione professionale. Prima ci si doveva formare intellettualmente per poi poter operare concretamente.
La struttura formativa generale era pertanto caratterizzata dalla preminenza delle conoscenze rispetto alle competenze intese sia come capacità sia soprattutto come abilità.
Nello specifico del modello scolastico della scuola secondaria superiore, gli istituti tecnici generavano prevalentemente capacità e quelli professionali tendevano ad accentuare le abilità; il tutto era normalmente preceduto da un percorso di studi a carattere conoscitivo per tutti fino alla conclusione della scuola dell'obbligo.
Tutta la cultura del paese ha comunque vissuto sulla costruzione istituzionale di un'idea molto semplice: la concettualizzazione doveva precedere l'operazione o l'applicazione, anzi essa era la condizione indispensabile per poter operare. Maggiore era il possesso della concettualizzazione, maggiore sarebbe stata la possibilità di una operazione. Il percorso formativo si sostanziava così di una forma prolungata di studio demandando l'applicazione alla fase successiva, quella del cosiddetto "mondo del lavoro".
Il mondo del lavoro, da parte sua, non dimostrava particolare gradimento per questa scelta ritenendo che, per alcune di queste formazioni, in particolare, non ci fossero più le condizioni per ritenere che le conoscenze che venivano indicate fossero adeguate alle evolute richieste dell'attività produttiva. Si consolidava sempre più l'idea che fosse ormai giunto il tempo di pensare diversamente l'approccio alla formazione. L'inversione di tendenza doveva pertanto riguardare sia i contenuti sia i loro tempi di apprendimento.
A questi due elementi se ne aggiungeva però un altro. Era difficile pensare ad una revisione del sistema generale senza un nuovo punto di vista, cioè non appariva più sufficiente nemmeno diminuire il numero delle informazioni necessarie e ridurre i tempi di frequenza. Si trattava di qualificare in maniera differente il percorso di formazione.
L'opzione pedagogica
La riflessione sul nuovo concentra la sua attenzione su una ipotesi integrata sia per l'aspetto istituzionale e organizzativo sia per quello contenutistico-conoscitivo.
Vari sono gli elementi che vengono introdotti e che qualificano la nuova opzione, ma per il fatto che sono ritenuti importanti ed essenziali rappresentano i valori intorno ai quali costruire il nuovo modello. Resta, comunque, l'opzione pedagogica il punto centrale che assegna un nuovo significato a queste componenti ed essa è basata sul concetto di relazione.
Con questa scelta vengono affrontate diversamente le dicotomie classiche: studio-lavoro, intellettualità-manualità, formazione basilare formazione tecnica professionale- cittadinanza.
Lo studio è certamente un valore acquisito; è sempre stato un valore, anche se nel passato solo per pochi. Oggi è definitivamente considerato un valore essenziale per tutti. Il problema da affrontare non riguarda tanto il valore dello studio per tutti ma il rapporto che lo studio deve stabilire con un altro valore, quello del lavoro. La novità non attiene pertanto allo studio ma alla introduzione del concetto di lavoro nel curricolo di studio come un concetto formativo essenziale per la comprensione del lavoro stesso. In questa diversa visione del curricolo il tema del lavoro rappresenta il fatto nuovo e contribuisce a definire meglio il rapporto con altri contenuti e, soprattutto, con il valore fondamentale: l'uomo e le sue operazioni nel mondo.
L'aspetto conoscitivo del lavoro riguarda una sola parte del tema, l'altra attiene all'operatività reale, cioè alla sua dinamica nel momento in cui esso si attua e agisce.
L'organizzazione della formazione deve pertanto stabilire, rispetto al passato, un rapporto diverso col mondo del lavoro e con le sue molteplici espressioni. Tra studio e lavoro sono individuabili una serie di forme di collaborazione che possono rappresentare modelli articolati di possibili modalità di relazione e di conseguente apprendimento. Si può così entrare nella logica della non identificazione dell'apprendimento con lo studio soltanto, ma con diverse forme di studio-lavoro.
Per cui si può sostenere che lo studio è solo una modalità della conoscenza e che per giungere meglio a conoscere diventa indispensabile correlare le forme dello studio alle forme del lavoro. Lo studio non è più la sola condizione per conoscere. La conoscenza è il prodotto dell'integrazione fra la dimensione teorica e quella operativa.
L'uomo è unità e nell'itinerario della sua formazione tale unità deve essere costantemente mantenuta. Si deve pertanto evitare di attuare forme di separazione che portino a considerare periodi in cui sia presente la sola formazione dell'intelletto seguiti da altri in cui sia solo presente la formazione tecnica o operativa. La contestualità delle operazioni va invece mantenuta durante l'arco della formazione in tutti i suoi momenti. La formazione integrale dell'uomo, prima di essere un fatto contenutistico, è una profonda opzione metodologica.
Sulla stessa linea di riflessione va collocata la distinzione tra formazione di base e formazione tecnico-professionale.
Un altro elemento di questa nuova strategia formativa riguarda il rapporto tra formazione, lavoro e "diritto di cittadinanza".
Occorre qui richiamare un fondamentale assunto costituzionale secondo il quale la repubblica è "fondata sul lavoro". Questa dichiarazione esprime in modo evidente il collegamento che esiste tra lavoro e cittadinanza.
La costituzione ha inteso assegnare al lavoro un valore primario in quanto riferito al modo col quale il soggetto, la persona, si colloca con tutta la sua vita nell'ambiente produttivo e culturale. Ciò che il lavoro oggi richiede, dal punto di vista pedagogico, è di essere correlato in modo più ravvicinato alla riflessività e quindi di essere in grado di stabilire un diverso rapporto col mondo tradizionale dello studio.
Mentre alla scuola e alle diverse istituzioni formative si è chiesto di essere più attente al tema del lavoro e al relativo rapporto col mondo della produzione, al lavoro, oggi, si deve chiedere di essere aperto alla riflessione sulle proprie operazioni e, quindi, di considerare questo nuovo aspetto come elemento essenziale del suo sviluppo qualitativo.
Il diritto di cittadinanza attraversa proprio questi momenti fondamentali: il soggetto acquista il diritto al lavoro come diritto alla sua umanizzazione attraverso la riflessività. Occorre transitare dalla concezione del lavoro come strumento a quella del lavoro come oggetto significativo per la propria umanizzazione. La prima cittadinanza politica dell'uomo risponde a questa esigenza: contribuire allo sviluppo sociale mediante l'umanizzazione del lavoro; essa passa attraverso la riflessione e la consapevolezza. Questa appare la fondamentale opzione politica intesa come partecipazione alla costruzione sociale; per il soggetto che l'assume e la costruisce è la sua essenziale e personale opzione pedagogica.
4) Le competenze alfabetiche: dimensioni politiche e socio-culturali
L'alfabetizzazione funzionale
Recenti dati sulla scolarizzazione della forza lavoro mostrano una forte necessità di arricchire e rafforzare l'area delle competenze di base. È infatti difficile affrontare la vita personale e professionale contando su un patrimonio di competenze di base molto esiguo (metà della popolazione occupata è composta da lavoratori privi di titolo, con licenza elementare e al massimo con un livello di scolarità obbligatoria).
La necessità di partecipare ad azioni educative in diversi momenti della vita personale e lavorativa è un diritto cui devono poter accedere ampie fasce di popolazione, con particolare sviluppo delle misure di accoglienza per le fasce a forte rischio di emarginazione sociale e produttiva in relazione alle necessità di ristrutturare i propri progetti personali e lavorativi.
L'avvio di un processo di "riscolarizzazione" in età adulta deve considerare come prioritario il problema dei nuovi bisogni di alfabetizzazione, collegati alla necessità di nuovi saperi e nuovi linguaggi e dei modelli pedagogici per far fronte a tali esigenze. Il sistema scolastico deve garantire anche per l'età adulta la possibilità di acquisire i saperi minimi necessari per collocarsi adeguatamente nella vita sociale e produttiva.
Un ulteriore ambito di primaria importanza cui potrebbero in parte rispondere le istituzioni scolastiche e l'offerta di momenti di orientamento e counselling per facilitare il rientro nei percorsi formativi, per sostenere gli esiti formativi e la spendibilità, in raccordo con le altre strutture territoriali a ciò preposte.
Il nuovo obbligo di istruzione e formazione
Il prolungamento a partire dal 2000 dell'obbligo di formazione a 18 anni, le disposizioni contenute nella legge 20 gennaio 1999 n.9 in materia di modalità di assolvimento dell'obbligo di istruzione elevato a nove anni, le norme sulla componente formativa dei percorsi di apprendistato, definiscono alcune delle più rilevanti aree di interazione tra le iniziative che lo Stato, le Regioni e gli altri soggetti sociali e istituzionali operanti sul territorio sono chiamati a svolgere nei riguardi della popolazione giovanile compresa tra i 14 ed i 18 anni, la più colpita da vasti fenomeni di dispersione scolastica, demotivazione, disorientamento e difficile rapporto col mercato del lavoro.
Su queste materie esistono ormai i presupposti politici e legislativi per la definizione di piani operativi che coinvolgano l'azione degli Istituti di istruzione secondaria, e di quelli Professionali in particolare, i più adatti ad interpretare e gestire la domanda di istruzione e formazione orientata alla rapida transizione verso il mondo del lavoro e/o a forme di alternanza tra studio e lavoro.
L'idea guida della "competenza"
L'idea guida che percorre e collega concettualmente le citate norme è quella di "competenza", intesa come dimensione operativa della formazione, uso finalizzato delle conoscenze, saper fare, organizzare, decidere. Tale interpretazione della nozione di "competenza", pur potendo trovare applicazioni utili ed efficaci anche nell'ambito dei curricoli scolastici finalizzati all'acquisizione di titoli di studio (soprattutto di tipo professionale e tecnico), si pone sul terreno più ampiamente comprensivo del riconoscimento e della valorizzazione delle diverse modalità, forme e stili di apprendimento, realizzati o realizzabili anche al di fuori dell'offerta educativa di tipo tradizionale: nei percorsi della formazione professionale, nei luoghi di lavoro, in autoistruzione o nell'educazione aperta e a distanza. In questo quadro si pongono con urgenza problemi di riconoscimento e di interazione, integrazione e circuitazione delle esperienze e dei risultati della formazione comunque acquisita, con particolare attenzione alle varie forme di educazione extrascolastica.
Nuovi alfabeti, nuovi analfabeti
Accanto all'esigenza di investire in modo più sistematico ed efficace nella educazione e nella formazione iniziale di tutti i giovani compresi nella citata fascia d'età 14-18 anni, in modo da porre su più solide basi la prospettiva della educazione permanente o Life-long, si pone oggi con forza in Italia, come in tutti i Paesi economicamente e tecnologicamente avanzati, il problema di far fronte ai problemi connessi al rapido sviluppo di nuovi alfabeti, nuovi saperi e nuove esigenze formative.
Accanto agli ancora non risolti problemi di una più estesa ed efficace alfabetizzazione primaria si pongono cioè problemi nuovi di ri o neo-alfabetizzazione per larga parte della popolazione adulta, e non solo in relazione alle competenze professionali possedute: la formazione continua dei lavoratori esige oggi l'acquisizione di competenze socio-relazionali, comunicative e più ampiamente culturali che appaiono importanti quanto se non più delle stesse competenze di tipo tecnico-professionale.
Occorre perciò predisporre iniziative organiche di alfabetizzazione funzionale rivolte agli adulti, occupati e non, tenendo conto del fatto che in Italia i loro livelli medi di istruzione sono più bassi di quelli che si registrano in altri Paesi dell'area OCSE.
5) Obiettivi e strategie del Patto sociale per lo sviluppo e l'occupazione
Il Patto sociale per lo sviluppo e l'occupazione prevede - all'allegato 3 - l'impegno del Governo "... a predisporre un progetto specifico e risorse mirate per la sperimentazione e la messa a regime di un sistema di educazione per gli adulti, sul quale avviare il confronto e la sperimentazione, d'intesa con le forze sociali e con le rappresentanze delle Regioni e degli Enti locali. Tale progetto, da collocare nell'ambito della formazione integrata, avrà caratteristiche di integrazione, modularità, interdisciplinarietà e flessibilità, per consentire percorsi formativi personalizzati, e prevederà inoltre una certificazione integrata e il riconoscimento di crediti, spendibili nei percorsi di studio e nel mondo del lavoro".
"Per rispondere ai fabbisogni formativi dei lavoratori e delle aziende, messi in evidenza dalle indagini realizzate dagli organismi bilaterali costituiti tra le parti sociali, Governo e Regioni assicureranno un'offerta formativa integrata tra Università, scuole e agenzie di formazione professionale, che potrà trovare un punto di riferimento nei Centri territoriali per l'educazione degli adulti, opportunamente integrati dall'apporto delle strutture della formazione professionale e dell'Università. Tale offerta formativa sarà organizzata in modo da sostenere l'inserimento lavorativo delle fasce deboli del mercato del lavoro."
"... In merito alla formazione esterna degli apprendisti nelle imprese artigiane e nelle piccole imprese, il Governo si impegna a procedere attraverso sperimentazioni concertate tra le forze sociali e le istituzioni ai vari livelli, al fine di individuare percorsi e modelli formativi idonei alla realtà dell'imprenditoria diffusa. .... Per realizzare questi obiettivi Governo e Regioni si impegnano ad assicurare la necessaria offerta formativa da parte delle strutture della formazione professionale e della scuola, integrate fra loro. Il Governo si impegna a promuovere un confronto con le parti sociali al fine del più ampio utilizzo dell'apprendistato".
"Governo e parti sociali concordano sulla necessità di estendere i tirocini formativi in tutti i percorsi di istruzione e formazione, come strumento indispensabile di raccordo tra formazione e lavoro, secondo le modalità stabilite dall'art. 18 della l. 196/97 e relativo decreto attuativo (progetti formativi concordati tra strutture formative e aziende, tutoraggio, coinvolgimento di istituzioni e parti sociali)".
"Il Governo intende favorire la ricerca di un accordo tra le parti sociali volto a sperimentare meccanismi contrattuali che finalizzino quote di riduzione di orario alla formazione dei lavoratori, anche attraverso l'utilizzo delle 150 ore, l'utilizzo delle banche ore annuali previste dai CCNL e ulteriori strumenti per consentire ai lavoratori di accedere pienamente alle attività di formazione continua e di educazione degli adulti".
"Il Governo, in questo quadro, intende agevolare interventi formativi congiunti tra Regioni del Nord e del Mezzogiorno, in accordo con le parti sociali, per consentire gli opportuni trasferimenti di conoscenze ai fini dello sviluppo economico e sociale tra le diverse aree del Paese".
Con il Patto sociale questi obiettivi e le strategie per conseguirli si collocano in una nuova definizione della vocazione istituzionale del sistema di EDA. Il diritto al sapere, nel nuovo contesto sociale ed economico connesso alla globalizzazione, si amplia fino a divenire diritto alla formazione per tutta la vita, quale precondizione sia per la crescita culturale e civile della persona sia per l'accesso e la permanenza nel mercato del lavoro.
La crescente complessità delle moderne società, la flessibilità del mercato del lavoro ed i rapidi cambiamenti dei contenuti delle professionalità presuppongono livelli qualificati di cultura e di competenze, aggiornate ed arricchite per consentire al soggetto non soltanto la necessaria autonomia culturale, ma anche l'alternarsi di formazione e lavoro, quale precondizione per difendere il diritto alla qualità dell'occupazione e all'evoluzione dei percorsi professionali.
In tale nuovo contesto, le conoscenze culturali e di base acquistano maggiore centralità e si coniugano come elementi pre-professionalizzanti, in grado di collegare la cultura al saper fare ed ai contesti di vita e di lavoro. L'EDA diviene, pertanto, una risorsa importante per lo sviluppo locale e per il recupero dell'identità anche sociale del territorio.
Il ruolo dell'EDA si colloca, quindi, con chiarezza nell'ambito del diritto di cittadinanza e come tale deve essere esplicitamente confermato.
Anche nel nuovo contesto, viene confermato il ruolo tradizionalmente svolto dall'EDA, quali le azioni formative rivolte alle fasce di utenti più deboli o marginalizzate, il soddisfacimento di bisogni culturali individuali, tra i quali rappresenta una priorità il conseguimento del titolo di studio. Il recupero e l'acquisizione del titolo di studio prevedono percorsi scolastici all'interno di una strategia complessiva di integrazione che non può negare la responsabilità della scuola in presenza di una specifica esigenza di istruzione.
Come dichiarato nella Conferenza di Amburgo, l'EDA deve essere vista in una prospettiva più ampia, orientata a diversi obiettivi, dal recupero dei drop-out alla rimotivazione culturale e sociale, all'inserimento dei giovani al mercato del lavoro, alla lotta alla disoccupazione, nonché all'accoglienza di immigrati che stanno diventando una presenza sempre più significativa nel nostro Paese, assai rilevante in certe aree.
Occorre realizzare le condizioni per una offerta integrata e flessibile, che, a cominciare dalla formazione collegata al lavoro e ad altre tipologie educative che corrispondano alle aspirazioni e ai desideri degli individui, coniughi esigenze di formazione tecnico-professionale con esigenze di autonomia culturale e di orientamento del cittadino e, attraverso la certificazione e il riconoscimento di crediti nei diversi contesti di studio e di lavoro, consenta a ciascuno la personalizzazione dei percorso culturali e formativi.
L'integrazione - intesa quale interazione tra soggetti diversi nel rispetto delle diverse vocazioni istituzionali - è l'elemento che può consentire l'apertura dell'EDA alla nuova qualità della domanda sociale. Tale integrazione dovrà riguardare il raccordo con la formazione professionale e, quindi, con i diversi centri pubblici e privati accreditati. Il coinvolgimento della scuola secondaria superiore dovrà costituire un obiettivo esplicito, prevedendo tempi e forme di graduale inserimento, fino a farne un altro baricentro dell'attività dell'EDA, in grado di fornire risposte alla domanda di cultura e di formazione di chi ha già il titolo dell'obbligo. Tutto ciò in coerenza con la crescita e la diffusione dei livelli di scolarizzazione, e in relazione all'elevamento dell'obbligo scolastico, nonché alla previsione dell'obbligo formativo.
In questa ottica, la scuola secondaria serale deve essere più raccordata con il circuito EDA per consentire ai corsisti il normale proseguimento dei corsi di studio.
I curricoli della scuola serale, soprattutto nella istruzione tecnica nonostante le innovazioni introdotte con le sperimentazioni in atto, non offrono le flessibilità richieste dal particolare modello organizzativo.
La concertazione con le parti sociali in grado di dare efficacia alle decisioni assunte, come ribadito dalla stessa Commissione Europea, costituisce lo strumento principale per raccordare l'offerta formativa anche alla domanda espressa dal mercato del lavoro, assicurando al tempo stesso quell'ampiezza del consenso che solo è in grado di dare efficacia alle decisioni assunte.
6) L'esperienza dei Centri Territoriali
I Centri Territoriali Permanenti, istituiti ai sensi dell'o.m. 455/1997, hanno raccolto e integrato unitariamente le precedenti esperienze dei corsi di alfabetizzazione e dei corsi per lavoratori, e rappresentano, sotto l'aspetto organizzativo, l'insieme dei servizi e delle attività di istruzione e di formazione degli adulti presenti su un territorio di dimensione distrettuale.
Le attività e i servizi per gli adulti si svolgono su più sedi anche non scolastiche e sono coordinati dal Centro Territoriale che ha come riferimento amministrativo e didattico una istituzione scolastica della fascia dell'obbligo e come coordinatore responsabile il suo capo d'istituto.
Sotto l'aspetto funzionale i Centri Territoriali Permanenti sono luogo di concertazione, di lettura dei bisogni formativi, di progettazione e di organizzazione delle iniziative di istruzione e formazione in età adulta, per l'alfabetizzazione culturale e funzionale, il consolidamento e la promozione culturale, la rimotivazione e il riorientamento, l'acquisizione e il consolidamento di conoscenze e di competenze specifiche, di pre-professionalizzazione e/o di riqualificazione professionale.
I Centri svolgono attività di accoglienza, ascolto e orientamento; di alfabetizzazione primaria funzionale e di ritorno, anche finalizzata ad un eventuale accesso ai livelli superiori di istruzione e di formazione professionale; di apprendimento della lingua e dei linguaggi; di sviluppo e consolidamento di competenze di base e di saperi specifici; di recupero e sviluppo di competenze strumentali culturali e relazionali per una attiva partecipazione alla vita sociale; di acquisizione e sviluppo di una prima formazione o riqualificazione professionale; di rientro nei percorsi di istruzione e formazione di soggetti in situazione di marginalità.
Le attività si svolgono mediante corsi lunghi di istruzione oppure a mezzo di corsi brevi/moduli a carattere monografico. Al termine delle attività è previsto il rilascio di titoli, certificazioni o attestazioni dei crediti formativi acquisiti.
L'accesso ai Centri Territoriali è gratuito. Possono accedere alle attività dei Centri gli adulti di qualsiasi età e condizione. Viene data precedenza a coloro che richiedono il conseguimento del titolo di studio (licenza elementare o media).
Il Centro si avvale dei docenti messi a disposizione dal provveditorato agli studi e degli operatori messi a disposizione da altri soggetti pubblici o in convenzione da altri istituti o assunti con contratto d'opera.
Il 98/99 è stato l'anno in cui i Centri hanno preso l'avvio in forma diffusa su tutto il territorio nazionale, riorganizzando e comprendendo anche molte delle esperienze per gli adulti dei precedenti ordinamenti.
Sono stati attivati circa 700 corsi di alfabetizzazione (scuola primaria) su 2/3 dei Centri, e circa 1.700 corsi delle 150 ore nel 95% dei Centri, con una utenza complessiva di 53 mila adulti; le attività d'istruzione sono state condotte da oltre 3.300 docenti che si sono avvalsi del supporto tecnico e amministrativo di circa 1.200 unità di personale ATA.
Altri 97 mila adulti hanno potuto fruire presso i Centri di corsi brevi o a carattere modulare (es., alfabetizzazione informatica e linguistica). Per gli interventi i Centri si sono avvalsi, oltre che dell'apporto diretto dei docenti assegnati, anche di prestazioni aggiuntive e di contratti d'opera intellettuale stipulati con esperti esterni nonché con il sostegno degli IRRSAE che hanno organizzato momenti di confronto degli operatori interessati anche a carattere regionale.
Il tipo di offerta e la quantità di consenso ottenuto dai nuovi CTP, in prospettiva, spostano decisamente il centro dell'azione verso gli istituti di istruzione secondaria superiore dove i livelli di servizio possono meglio corrispondere ai nuovi bisogni formativi emergenti.
Si può prevedere un ampliamento dell'offerta di servizio in questa direzione con interventi integrati, senza depotenziare le realtà che attualmente soddisfano una diffusa domanda di istruzione e di formazione.
Particolari interventi vanno progettati e realizzati nelle aree non ancora impegnate nell'educazione degli adulti, soprattutto nel Mezzogiorno, nonostante i bassi livelli di istruzione e formazione della popolazione.
7) Verso la costruzione di un sistema integrato di educazione e formazione permanente
Il processo di rinnovamento del sistema formativo italiano sta interessando sia l'area della formazione iniziale (elevamento dell'obbligo di istruzione, obbligo formativo a 18 anni, apprendistato, formazione integrata superiore), sia l'area della formazione continua e dell'educazione in età adulta (misure di sostegno per la formazione continua previste nella legge 196/97 e ordinanza del Ministro della Pubblica Istruzione n. 455/97 sull'educazione in età adulta).
Il ridisegno dell'architettura di sistema raccoglie pienamente le indicazioni provenienti dalle politiche dell'Unione europea in merito alla necessità che i sistemi formativi rispondano ad una domanda sociale ed economica diversa dal recente passato, per favorire l'acquisizione di nuovi saperi con opportunità formative differenziate.
Il cambiamento richiede la promozione di una offerta integrata tra il sistema scolastico e il sistema di formazione professionale e tra questi e il mondo del lavoro.
I soggetti istituzionali (Stato, Regioni ed Enti locali) e le parti sociali debbono assumere un impegno comune per suscitare una vasta percezione, in tutta la popolazione, in merito all'importanza del ruolo che l'educazione degli adulti può rivestire per la crescita democratica, civile, sociale ed economica del nostro Paese, soprattutto nel Mezzogiorno.
Occorre uno sforzo, politico e progettuale, per passare da un'organizzazione per sistemi chiusi ad una organizzazione di rete il cui obiettivo è costituito da risposte efficaci e differenziate ai diversi bisogni dell'utenza; senza questo passaggio, che comunque presenta tempi di realizzazione a medio-lungo termine, non sarà possibile parlare di interventi integrati e di miglioramento della qualità complessiva del sistema.
L'educazione degli adulti è costituita dall'insieme delle opportunità educative formali (istruzione e formazione professionale certificata) e non formali (cultura, educazione sanitaria, sociale, formazione nella vita associativa, educazione fisico-motoria) rivolte ai cittadini in età adulta, aventi per obiettivo la formazione di competenze personali di base nei diversi campi e di competenze di base trasferibili e certificabili.
È sull'insieme di questo campo d'intervento che le politiche d'integrazione previste nel presente paragrafo intendono intervenire.
Il carattere integrato dei progetti e degli interventi che ne conseguono costituisce il motivo ispiratore di una strategia tendente ad assicurare la funzione "inclusiva" del nuovo sistema.
Il campo dell'educazione degli adulti in Italia è ricco di esperienze e potenzialità. Attraverso un processo d'integrazione si tratta di ricondurlo a sistema, aumentarne la qualità con la creazione di servizi di supporto, favorire la razionalizzazione degli interventi in atto ed assicurare un più alto grado di eguaglianza delle opportunità formative lungo l'arco dell'esistenza, nella prospettiva di realizzare l'obiettivo proposto dalla V Conferenza mondiale dell'UNESCO di "one hour a day for learning for all".
Si tratta di porre in essere un processo che sviluppi l'integrazione tra:
1. le diverse istituzioni responsabili nei diversi campi ed ai diversi livelli istituzionali, ciascuno per le proprie competenze;
2. i diversi ambiti d'intervento;
3. le risorse umane, materiali e finanziarie disponibili.
7.1 I destinatari
Il nuovo sistema integrato di educazione degli adulti si muove in una prospettiva di life long learning e per questo intende portare a sinergia l'insieme delle opportunità formative che interessano i cittadini in età adulta, in relazione ai diversi problemi ed interessi che caratterizzano le diverse fasi e i diversi momenti dell'esistenza.
Per questa ragione il nuovo sistema prende in considerazione la domanda di formazione espressa da ogni strato di pubblico, ovvero:
a) pubblici particolari
b) pubblici di ogni età e condizione sociale.
7.2 L'oggetto della nuova offerta formativa integrata
Il nuovo sistema integrato di formazione dovrà assumere tre compiti prioritari:
1. favorire il rientro nel sistema formale di istruzione e formazione professionale
2. favorire l'estensione delle conoscenze
3. favorire l'acquisizione di specifiche competenze connesse al lavoro o alla vita sociale.
7.3 Gli agenti formativi
Il Ministero della Pubblica Istruzione, le altre amministrazioni dello Stato, le Regioni e gli Enti locali debbono impegnarsi di concerto a promuovere il nuovo sistema integrato di educazione degli adulti, a partire dalla realizzazione di una progressiva sinergia tra diversi attori già impegnati nel settore.
In particolare, si considera essenziale l'apporto dei seguenti agenti:
a) il sistema scolastico ;
b) il sistema regionale della formazione professionale;
c) il sistema dei servizi per l'impiego;
d) le reti civiche delle iniziative per l'educazione degli adulti
e) le infrastrutture culturali (biblioteche di EE.LL., musei, teatri...);
f) le imprese;
g) le associazioni (culturali, del volontariato sociale, del tempo libero, delle famiglie, ecc.);
h) le università.
Tali soggetti possono dar vita congiuntamente a forme associative anche a carattere consortile per la gestione di programmi e progetti comuni.
7.4 Il sistema generale
Il sistema generale si articola sui seguenti livelli istituzionali:
a ) Livello nazionale
Le funzioni relative all'integrazione dei sistemi vanno affidate ad un comitato integrato, composto dal Ministero della Pubblica Istruzione, dal Ministero del lavoro e della previdenza sociale, dal Ministero dell'Università e Ricerca, dal Dipartimento per gli affari sociali, dalla rappresentanza delle Regioni, degli Enti locali e dalle parti sociali.
Tale Comitato deve essere raccordato con il Comitato nazionale per l'Istruzione Formazione Tecnica Superiore, al fine di assicurare la necessaria coerenza degli interventi di integrazione di sistema, eventualmente prevedendo un rapporto strutturale tra i due Comitati. Tali funzioni riguardano soprattutto l'individuazione delle priorità strategiche, la definizione degli indirizzi generali nonché delle risorse attivabili, dei criteri per la loro distribuzione e la definizione di linee guida per la determinazione degli standard, del monitoraggio e della valutazione, dei dispositivi di certificazione e di riconoscimento dei crediti.
b ) Livello regionale
La pianificazione e la programmazione dell'offerta formativa integrata rivolta agli adulti rientrano nelle competenze delle Regioni ai sensi dell'art.138 del d.lgs. 112 del 1998, cui esse assolvono secondo quanto previsto dagli ordinamenti regionali.
Al fine di assicurare la necessaria concertazione, le Regioni istituiscono un Comitato regionale, costituito dagli Assessori Regionali preposti, dai Rappresentanti degli Enti locali, dal Rappresentante del Dipartimento regionale scolastico e dalle Parti sociali, secondo modalità analoghe a quanto previsto per il livello nazionale.
Tale Comitato ha funzioni di concertazione relative, oltre che alla programmazione, alla promozione, al monitoraggio e alla valutazione del sistema di Educazione degli adulti.
In particolare, tale organismo:
a ) individua gli interventi per la promozione dell'Educazione degli adulti;
b) definisce i criteri per la realizzazione delle attività sul proprio territorio, a partire dalle conoscenze sui fabbisogni professionali e formativi locali;
c ) definisce il quadro delle risorse disponibili destinate al sistema integrato di educazione degli adulti;
d ) definisce i criteri e le modalità di monitoraggio e valutazione.
Nell'ambito delle funzioni di programmazione dell'offerta formativa, le Regioni, tenendo conto anche delle indicazioni dei Comitati locali, promuovono il raccordo dei Piani di educazione degli adulti con le politiche di sviluppo ed occupazionali.
La Regione definisce, d'intesa con gli Enti locali, con il Responsabile del Dipartimento regionale per l'istruzione e nel confronto con le parti sociali, i criteri per l'individuazione degli ambiti di riferimento territoriale relativamente alla costituzione dei Comitati locali e la dislocazione dei Centri territoriali.
Il Responsabile del Dipartimento regionale per l'istruzione assicura l'acquisizione dei pareri del Consiglio regionale dell'istruzione in merito a quanto previsto dall'art. 4 del d.lgs. 30 giugno 1999 n.233.
c ) livello locale
La Provincia svolge le seguenti funzioni:
a. concorre con la Regione alla definizione delle scelte di programmazione in tema di educazione degli adulti,
b. predispone le linee generali per la programmazione territoriale, con particolare riferimento alla definizione del quadro complessivo delle risorse disponibili su scala provinciale,
c. programma i servizi di informazione e pubblicizzazione di interesse sovracomunale,
d. collabora al monitoraggio del sistema a livello provinciale sulla base delle indicazioni ricevute dal livello regionale ed in sinergia con eventuali progetti di monitoraggio e valutazione di dimensione regionale.
I Comuni e le Comunità montane, in coerenza con quanto disposto dall'art.139 comma 2 del d.l.vo del 31 marzo n°112, svolgono le seguenti funzioni:
a. concorrono con la Regione e la Provincia alla definizione delle scelte di programmazione in tema
di educazione degli adulti,
b. provvedono al monitoraggio ed all'analisi dei fabbisogni formativi e professionali che emergono
dal territorio,
c. programmano, d'intesa con i Comitati locali, l'uso condiviso delle risorse disponibili,
d. promuovono, d'intesa con i Comitati locali, le iniziative nell'ambito dell'educazione degli adulti,
e. concorrono alla definizione dei progetti pilota, sulla base delle priorità e delle vocazioni
territoriali,
f. promuovono la realizzazione ed il coordinamento dell'insieme delle opportunità presenti a livello
territoriale, ai fini del funzionamento integrato del sistema,
g. organizzano iniziative per l'informazione e l'orientamento degli utenti rispetto alle diverse
opportunità.
h. istituiscono i Comitati locali
Il Comitato locale
La sede privilegiata della programmazione concertata è quella locale. A questo scopo, i Comuni e le Comunità Montane promuovono - d'intesa con gli uffici scolastici territoriali, con gli altri soggetti istituzionali e con le parti sociali - la costituzione di Comitati locali per l'offerta formativa integrata destinata agli adulti, sulla base dei criteri definiti in sede di programmazione regionale.
I Comitati medesimi, in particolare:
a . promuovono l'educazione degli adulti,
b . programmano, in linea con i criteri stabiliti a livello regionale, le attività da realizzare sul proprio territorio, a partire dall'analisi dei fabbisogni professionali e formativi locali,
c . definiscono e programmano l'uso condiviso delle risorse disponibili destinate al sistema integrato di educazione degli adulti,
d . elaborano progetti di area e formulano proposte per il complessivo calendario dell'offerta formativa,
e . formulano proposte in merito alla istituzione di Centri territoriali ed alla relativa dislocazione.
I Comitati locali sono presieduti da rappresentanti dei Comuni e delle Comunità Montane, e sono composti dai rappresentanti degli Uffici scolastici territoriali, della Provincia, dei Comuni, delle Comunità montane, delle parti sociali e da rappresentanze delle Agenzie formative (associative e non) operanti nel campo dell'educazione non formale. Del Comitato fa parte un rappresentante del Consiglio scolastico locale di cui all'art. 5 del d.lgs. 233/1999.
L'ambito territoriale per la costituzione di ciascun comitato è definito sulla base dei criteri individuati dalla Regione, d'intesa con i Comuni e le Province.
Spetta ai comitati anche assicurare il raccordo con le politiche occupazionali e i servizi per l'impiego, a partire dall'orientamento, secondo quanto previsto dal d.lgs n. 469/97.
7.5 Gli operatori
Per lo svolgimento delle attività formative è necessaria la presenza di operatori specializzati, qualificati e con competenze professionali specifiche.
Essi sono impegnati in funzione di pianificazione, programmazione, progettazione, gestione di agenzie formative e di servizi, docenza, tutoraggio d'aula, di azienda, di servizi, organizzazione. Per ogni progetto deve essere garantita la presenza di operatori specializzati nella progettazione formativa.
7.6 Il modello formativo
Il modello formativo si caratterizza per l'offerta di una molteplicità di percorsi aperti e flessibili e di specifiche opportunità, al fine di essere centrato sulle condizioni di partecipazione degli iscritti e favorire l'ingresso in formazione di soggetti adulti di ogni età. Esso si caratterizza per la modularità dei percorsi e per la flessibilità dei moduli che lo compongono, ognuno finito in sé e riconosciuto, eventualmente, anche quale credito formativo dai soggetti coinvolti sia per la prosecuzione degli studi (nel sistema scolastico e professionale) sia per una professionalizzazione dell'individuo secondo una modalità di quantificazione stabilita fra le istituzioni interessate ai fini della relativa esigibilità e basata su standard minimi concertati a livello nazionale
Rispetto alle attività previste dalla programmazione dell'offerta formativa definita in sede di Comitato locale e rispondenti a criteri di qualità ed ai relativi standard formativi previsti dal sistema, si potrà prevedere il riconoscimento di crediti ai fini della riduzione del percorso scolastico o del percorso di professionalizzazione. Potranno essere riconosciute competenze acquisite anche all'esterno delle agenzie specializzate nell'istruzione e nella formazione professionale e, in particolare, nelle agenzie la cui offerta è inclusa nei piani elaborati a livello regionale e locale.
7.7 Finanziamenti
Il sistema viene sostenuto finanziariamente dalle risorse messe a disposizione dallo Stato, dalle Regioni, dagli Enti locali e da soggetti pubblici e privati, da integrare con altre risorse messe a disposizione dall'Unione europea.
Più in generale, il sistema integrato di educazione degli adulti si fonda sull'utilizzazione delle risorse strumentali ed umane provenienti dai diversi sistemi e dai diversi agenti pubblici e privati che concorrono alla sua attivazione e al suo funzionamento.
I fondi statali destinati all'arricchimento ed all'integrazione dell'offerta formativa hanno lo scopo di:
a) incrementare l'offerta formativa in particolare ove carente;
b) sostenere i progetti pilota e i progetti per particolari tipi di attività;
c) favorire la costruzione del sistema e delle reti;
d) favorire i raccordi con la formazione continua e l'apprendistato.
Una quota adeguata dell'insieme delle risorse rese disponibili dalle Regioni e dagli Enti locali dovrà essere destinata al finanziamento della domanda individuale di formazione (assegni di studio, buoni studio, conti correnti formativi individuali, i prestiti d'onore e altro).
Premessa
La riorganizzazione dell'attività EDA si colloca in una strategia che sta velocemente evolvendo, ma che richiede, per la sua piena attuazione, ulteriori soluzioni legislative e contrattuali. Va considerata, pertanto, l'esigenza di un governo della fase di transizione, individuando le necessarie connessioni tra esperienze e prospettiva nella chiarezza degli obiettivi, dei percorsi, delle risorse tecnico-professionali.
In tale fase è necessario che la definizione delle funzioni e degli organismi ai diversi livelli istituzionali debba tenere conto, per un verso, dei processi di riforma in atto o in via di realizzazione (autonomia scolastica e riforma dei cicli, d.lgs. 112/98, legge 196/97, riforma degli organi collegiali della scuola, riforma del ministero della Pubblica Istruzione), per l'altro, delle caratteristiche di sistema nazionale dell'EDA che debbono essere salvaguardate per assicurare pari diritti ed opportunità sul territorio nazionale.
8.1. Le priorità
Costituiscono obiettivi prioritari:
a . l'avvio dell'impianto del modello di programmazione e gestione del nuovo sistema di educazione degli adulti a livello locale, regionale e nazionale, con il compito prioritario di rafforzare il ruolo di programmazione dell'offerta formativa da parte degli Enti locali e delle Regioni d'intesa con i rappresentanti del Dipartimento regionale per l'istruzione e l'insieme dei soggetti pubblici e privati competenti, secondo modalità di concertazione con le forze sociali, nella prospettiva di un progressivo coinvolgimento delle competenze in materia presenti nelle politiche del lavoro, dell'istruzione, dell'università, nelle politiche sociali, nella cooperazione internazionale;
b . la sperimentazione di progetti pilota locali capaci di assicurare la produzione di una modellistica con alto grado di trasferibilità;
c . il rafforzamento e lo sviluppo dei sistemi e degli interventi di educazione degli adulti nei campi dell'istruzione, formazione ed educazione non formale degli adulti.
8.2. Linee di attuazione
Premessa
Il nuovo sistema di Educazione degli adulti potrà nascere solo come risultato di un ampio processo di trasformazione che assicuri risorse, sostenibilità e qualità dell'offerta formativa. Per questo, nell'attuazione degli interventi, costituisce un vincolo comune il rispetto e lo sviluppo di modelli di integrazione. A questo scopo si dovrà operare privilegiando pratiche di integrazione nei diversi momenti di funzionamento del sistema e in particolare nei momenti della: programmazione, gestione, attuazione, certificazione, valutazione e riconoscimento dei crediti. Per quanto concerne la gestione e l'attuazione di programmi e progetti comuni si privilegiano i soggetti integrati costituiti attraverso forme associative anche consortili.
8.2.1. Il modello di programmazione e gestione
a . A livello locale gli Enti locali, su base individuale o associata, sono chiamati ad impegnarsi nell'avvio del processo di programmazione territoriale dell'offerta formativa integrata rivolta alla popolazione in età adulta, secondo gli indirizzi esposti al precedente punto 7.
I Comitati locali, istituiti a seguito di tali iniziative, sostituiscono a partire dall'anno 2000 gli attuali Comitati provinciali per l'educazione degli adulti previsti dall'o.m. 455/97. Il risultato di tale processo consisterà nella messa in rete e nel coordinamento dell'insieme dell'offerta di educazione degli adulti, assicurata da soggetti pubblici e privati e dalla adozione di comuni strumenti di informazione della popolazione.
b . A livello regionale e nazionale saranno attivate azioni per la definizione di indirizzi per la programmazione dell'offerta formativa, la promozione di comuni servizi di accompagnamento (formazione comune degli operatori, comuni servizi di informazione radiotelevisiva, etc.), il monitoraggio, la valutazione, l'attivazione di comuni procedure di certificazione e riconoscimento dei crediti. Attraverso le azioni qui considerate si dovrà giungere alla definizione, a livello nazionale, delle linee-guida di un programma per l'EDA. L'obiettivo quantitativo è costituito dal coinvolgimento a regime di 500.000 persone ogni anno.
8.2.2. La sperimentazione di componenti del nuovo sistema
Gli Enti locali, nell'ambito degli indirizzi regionali di programmazione, concorrono, sulla base delle priorità e delle vocazioni territoriali, alla definizione di progetti pilota significativi attraverso cui si avvia la sperimentazione della possibili modalità di intervento rispetto alle diverse componenti e dimensioni di un nuovo sistema di educazione degli adulti. Le Regioni, d'intesa con gli Enti locali, promuovono progetti pilota nel caso in cui tali interventi contribuiscano allo sviluppo della dimensione regionale del sistema integrato di educazione degli adulti a supporto dei comitati locali, con particolare riferimento alle misure di accompagnamento di interesse comune (formazione degli operatori, informazione, ricerca e sperimentazione avanzata - nuove tecnologie, crediti, etc.).
Si tratterà di progetti a base territoriale, nel senso che saranno progettati e gestiti d'intesa con gli Enti locali interessati e con le agenzie competenti.
La sperimentazione dei progetti pilota dovrà avere un rilievo nazionale ed essere significativa rispetto al processo di costruzione del nuovo sistema formativo per gli adulti. Indirizzi in materia saranno definiti dal Comitato nazionale.
8.2.3. La gestione e lo sviluppo degli interventi
La gestione e lo sviluppo degli interventi avviene attraverso l'azione sinergica dei sottosistemi della scuola, della formazione professionale e dell'educazione non formale.
a . l'educazione degli adulti nel sistema scolastico
In tale ambito si provvede alla riorganizzazione dei Centri Territoriali per l'EDA, che possono essere ubicati in qualunque tipo e ordine di scuola, sulla base degli obiettivi e delle priorità stabiliti dalla programmazione regionale dell'offerta formativa integrata e concertati con gli Enti locali e le parti sociali.
Gli interventi dovranno essere indirizzati alla valorizzazione e alla qualificazione dei Centri Territoriali quali strutture di servizio che concorrono, per quanto di competenza, alla raccolta della domanda di formazione, all'orientamento rispetto all'offerta formativa territoriale ed all'organizzazione dell'offerta formativa integrata nell'ambito degli obiettivi definiti sul piano locale, favorendo gli opportuni raccordi con i soggetti che hanno competenza di programmazione o gestione in materia di formazione professionale e più in generale di politiche attive del lavoro.
Pertanto, ferme restando le competenze dei servizi per l'impiego previste dalle norme vigenti, i Centri Territoriali, comunque d'intesa con gli Enti Locali, gli stessi servizi, possono predisporre l'accoglienza, valutare i crediti di ingresso, collaborare all'effettuazione del bilancio di competenze, e concorrere all'organizzazione di un'offerta formativa integrata e modulare, provvedono inoltre, per quanto di loro competenza, all'attribuzione della certificazione sulla base della regolamentazione esistente a livello nazionale o regionale.
Il Piano dell'offerta formativa del Centro deve essere definito d'intesa con il Comitato locale che provvederà, a tal fine, alla designazione di un referente.
La realizzazione del piano sarà oggetto di monitoraggio e valutazione sulla base dei criteri definiti dal Comitato locale, nell'ambito degli indirizzi nazionali e regionali.
Il modello della struttura cui occorre far riferimento in coerenza con le funzioni indicate è quello di un centro di servizio che concorre all'attuazione dell'offerta formativa integrata, da realizzare in particolare attraverso accordi di rete tra scuole di diverso ordine e grado, a norma del D.P.R. 8 marzo 1999, n.275 articoli 7 e 9, e altri soggetti formativi pubblici e privati.
Ai Centri deve essere assicurata l'autonomia didattica, organizzativa e finanziaria necessaria anche per concorrere alla realizzazione di un'offerta formativa integrata.
I Centri si dovranno avvalere di un nucleo stabile di personale, selezionato in base alla specifica competenza nella materia e alla esperienza professionale maturata, tenendo conto delle funzioni in materia di progettazione, attivazione e utilizzazione delle reti, raccordo con i soggetti formativi, bilancio di competenze.
A questi fini, con riferimento a quanto previsto dal CCNL del Comparto scuola del 26.5.1999, vanno ridefiniti sulla base del confronto con i sindacati di categoria, i profili ed i percorsi professionali dei docenti che operano nei centri territoriali nonché le modalità per il loro reclutamento e la definizione delle dotazioni organiche. A questo stesso fine, vanno programmati specifici interventi per la loro formazione.
b . l'educazione degli adulti nel sistema della formazione professionale
Il sistema di formazione professionale regionale concorre a realizzare il sistema di educazione degli adulti così come descritto nel presente documento, sulla base di quanto già previsto dalle leggi 845/78, 236/93, 196/97 e dalle norme regionali in materia.
c . l'educazione non formale per adulti
Le reti civiche delle iniziative di educazione degli adulti, le infrastrutture culturali pubbliche, le associazioni, le Università della terza età, in genere tutti gli agenti che offrono attività di educazione non formale agli adulti al fine di sostenere il pieno sviluppo della personalità dei cittadini, anche attraverso la più ampia diffusione della cultura, nonché l'inserimento delle persone nella vita socio-culturale della comunità in cui risiedono, svolgono un ruolo fondamentale nel sistema e vanno inseriti nella programmazione locale e regionale delle attività, secondo modalità e procedure, stabilite a livello regionale di concerto con i Comitati locali.
Tali procedure e modalità dovranno consentire il rilascio di attestati per l'eventuale riconoscimento delle competenze acquisite, ai fini del rientro in percorso di istruzione, di formazione o di lavoro.
Le azioni sopra descritte costituiscono una prima fase di intervento per fondare nel nostro Paese un sistema di educazione degli adulti, condiviso e concertato, a sostegno della qualità della vita delle persone, del pieno esercizio della cittadinanza e dello sviluppo locale, con la partecipazione di soggetti pubblici e privati e con il più ampio coinvolgimento delle parti sociali.
A questo fine, si ritiene necessario avviare un processo più strutturato e fondato a livello legislativo, con l'inserimento di un'apposita previsione normativa sul sistema formativo integrato per l'educazione degli adulti nell'ambito delle norme collegate alla legge finanziaria 2000 sull'istruzione e la formazione, che offra anche gli strumenti per facilitare la concertazione istituzionale, il dialogo sociale e l'integrazione delle risorse.
Roma 24 Febbraio 2000
Ministero della Pubblica Istruzione - Direttiva 22
TESTO SULL'EDUCAZIONE DEGLI ADULTI APPROVATO DALLA CONFERENZA UNIFICATA IN DATA 1 FEBBRAIO
Oggetto
Obiettivi prioritari
Tipologia interventi
Percorsi Integrati
Progetti pilota
Centri Territoriali
Risorse professionali
Formazione
Programmazione locale
Comitato Nazionale
Discipl. Transitoria
Allegato A
Allegato B (fomato RTF)
Visto l'Accordo per la riorganizzazione e il potenziamento dell'educazione permanente degli adulti, sancito dalla Conferenza unificata Stato-regioni-città e autonomie locali il 2 marzo 2000, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale n. 147 del 26 giugno 2000;
Visto il Testo Unico in materia di istruzione, di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297;
Visto il Decreto legislativo 31 marzo 1998 n.112, articoli 138 e 139;
Vista la legge 8 marzo 2000, n. 53, con particolare riferimento all'art. 6;
Visto il Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, concernente il Regolamento per l'autonomia scolastica, e, in particolare, gli articoli 3, 7, 8 e 9;
Visto il Decreto del Presidente della Repubblica 6 novembre 2000, n. 347, relativo al regolamento recante norme di organizzazione del Ministero della pubblica istruzione;
Visto il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro del comparto scuola 26 maggio 1999, articoli 24, 25, 27 e 39 e il relativo Contratto Collettivo Nazionale Integrativo 31 agosto 1999, articoli 7 e 37;
Vista l'Ordinanza ministeriale 29 luglio 1997, n 455;
Visto l'Accordo tra il Ministro del Lavoro e della Previdenza sociale, le Regioni e le province autonome di Trento e Bolzano per l'individuazione degli standard minimi delle qualifiche professionali e dei criteri formativi e per l'accreditamento delle strutture della formazione professionale sancito dalla Conferenza Stato-Regioni il 18 febbraio 2000 ;
Ritenuto necessario avviare, nell'anno 2000/2001, il processo di riorganizzazione e potenziamento dell'Educazione degli adulti nel sistema di istruzione, in attuazione del citato Accordo del 2 marzo 2000;
Acquisito il parere della Conferenza unificata espresso nella seduta del ....... ;
dispone:
Oggetto
1. Il sistema di istruzione concorre con il sistema della formazione professionale e dell'educazione non formale alla riorganizzazione e al potenziamento dell'educazione permanente degli adulti, al fine di accompagnare lo sviluppo della persona garantendo il diritto all'apprendimento lungo tutto l'arco della vita e favorendo il pieno esercizio del diritto di cittadinanza.
2. La presente direttiva contiene le linee guida per la definizione degli interventi finalizzati all'educazione permanente degli adulti relativi al sistema di istruzione, da attuare sulla base della programmazione regionale, come previsto nell'Accordo sancito dalla Conferenza unificata il 2 marzo 2000, di seguito denominato "Accordo".
3. Le presenti linee guida hanno validità triennale dalla data della loro pubblicazione.
Obiettivi prioritari
1. Gli obiettivi prioritari degli interventi nel sistema di istruzione di cui all'articolo 1, comma 2, sono i seguenti:
a) la progressiva revisione dei corsi di alfabetizzazione culturale (istruzione elementare), di scuola media (150 ore) e di istruzione secondaria superiore per gli adulti, in relazione al processo di riordino dei cicli d'istruzione di cui alla legge 10 febbraio 2000, n° 30;
b) l'alfabetizzazione funzionale della popolazione adulta che consideri i differenziati bisogni di istruzione delle persone e di promozione culturale nei contesti locali;
c) lo sviluppo dei livelli di integrazione fra istruzione e formazione;
d) il rafforzamento della programmazione coordinata tra i livelli locali, provinciali e regionali;
e) la progressiva riorganizzazione dei Centri territoriali già previsti dall'ordinanza ministeriale n° 455/97 nel contesto del sistema formativo integrato;
f) lo sviluppo della collaborazione tra i Centri territoriali e gli Enti locali attraverso la realizzazione di progetti pilota con lo scopo di rafforzare il complessivo sistema dell'educazione degli adulti;
g) la personalizzazione dei percorsi, il riconoscimento dei crediti e la progressiva realizzazione del sistema integrato di certificazione;
h) lo sviluppo di attività di orientamento, informazione e consulenza in collegamento con i servizi offerti dal sistema integrato di istruzione, formazione e lavoro;
i) la formazione e l'aggiornamento degli operatori;
j) l'adozione di misure di accompagnamento per facilitare il conseguimento degli obiettivi di cui al presente articolo.
Tipologia degli interventi
1. L'educazione degli adulti, nel sistema di istruzione, è caratterizzata dai seguenti interventi progressivamente riorganizzati in relazione ai traguardi formativi previsti dalla legge 20 gennaio 1999, n. 9 (disposizioni urgenti per l'elevamento dell'obbligo di istruzione) e dalla legge 17 maggio 1999, n. 144, art. 68 (obbligo di frequenza di attività formative sino a 18 anni) realizzati dai Centri territoriali permanenti (CTP) di cui all'art. 6 e dalle relative reti di istituzioni scolastiche :
a) i corsi per adulti finalizzati all'alfabetizzazione culturale (istruzione elementare);
b) i corsi di scuola media per adulti (150 ore);
c) i corsi per gli adulti negli istituti d'istruzione secondaria di II grado;
d) i percorsi di alfabetizzazione funzionale degli adulti;
e) i percorsi integrati di istruzione e formazione, ferme restando le rispettive competenze;
f) i progetti pilota per l'integrazione dei sistemi formativi, nel rispetto delle competenze di ciascun sistema.
2. Le finalità di cui all'art.2 possono essere perseguite dai Centri Territoriali anche attraverso la realizzazione di interventi individuali di informazione e orientamento e di interventi culturali per l'inserimento delle persone nel contesto sociale, in aggiunta alle attività di cui al comma 1.
3. Gli interventi di cui ai commi 1 e 2 mirano prioritariamente all'integrazione dei percorsi di istruzione e formazione e sono strutturati in modo da promuovere la personalizzazione degli insegnamenti e degli apprendimenti degli adulti attraverso l'organizzazione modulare dei percorsi ed il riconoscimento delle conoscenze e delle competenze comunque acquisite, con l'attestazione e la certificazione dei relativi esiti, anche, in termini di crediti, secondo criteri di trasparenza.
4. I percorsi finalizzati all'alfabetizzazione funzionale degli adulti previsti al comma 1, lettera d), sono organizzati secondo le linee guida contenute nell'allegato "A", che fa parte integrante della presente direttiva. Le indicazioni in esso contenute possono essere modificate ed integrate sulla base delle proposte formulate dal Comitato nazionale di cui all'articolo 10.
Percorsi integrati di istruzione e formazione
1. I percorsi integrati di istruzione e formazione di cui all'articolo 3, comma 1, lettere e), sono finalizzati a sostenere lo sviluppo dell'istruzione e della formazione sulla base delle indicazioni contenute nella programmazione regionale dell'offerta formativa, attraverso azioni concertate dai Centri territoriali con le agenzie di formazione professionale accreditate. Essi sono prioritariamente destinati alle fasce deboli della popolazione e del mercato del lavoro.
2. Gli interventi di cui al comma 1 sono finalizzati al conseguimento di:
- un titolo di studio con la contemporanea certificazione di crediti spendibili nella formazione professionale;
- una qualifica professionale e la certificazione di crediti spendibili nell'ordinamento scolastico, nel rispetto delle specifiche competenze delle Regioni e degli Enti locali;
- la certificazione di crediti spendibili per la prosecuzione degli studi e per il conseguimento di una qualifica professionale.
3. I Centri Territoriali permanenti e le relative reti di istituzioni scolastiche realizzano i percorsi di cui al presente articolo nell'ambito della programmazione locale dell'offerta formativa di cui all'articolo 9.
Progetti pilota per l'integrazione dei sistemi formativi
1. I progetti pilota di cui all'articolo 3, comma 1, lettera f), sono finalizzati a promuovere il nuovo sistema integrato dell'educazione permanente degli adulti così come delineato dall'Accordo, nel quadro della programmazione locale dell'offerta formativa integrata di cui all'articolo 9, con particolare riferimento alle fasce deboli della popolazione e del mercato del lavoro. Essi hanno come obiettivo la produzione di una modellistica di elevata qualità, con alto grado di trasferibilità nel territorio nazionale con particolare riferimento alla personalizzazione degli ingressi nei percorsi di istruzione e formazione.
2. Le risorse destinate ai progetti pilota di cui al presente articolo, tratte dal bilancio del ministero della pubblica istruzione, sono assegnate sulla base dei criteri generali proposti dal Comitato nazionale di cui all'articolo 10 e sono utilizzate sulla base delle intese assunte dai dirigenti degli uffici scolastici regionali con le Regioni o con gli Enti locali da esse delegati.
Centri territoriali per l'educazione degli adulti
1. I Centri territoriali sono i centri di servizio del sistema di istruzione deputati all'attuazione dell'offerta formativa integrata attraverso accordi di rete tra scuole di diverso ordine e grado a norma del Decreto del Presidente della Repubblica 8.marzo 1999, n. 275, articoli 7 e 9. Essi svolgono le funzioni previste dal punto 8.2.3 lettera a) dell'Accordo.
2. La dislocazione dei Centri territoriali è definita dalle Regioni, d'intesa con gli Enti locali e con il dirigente dell'Ufficio scolastico regionale, nel confronto con le Parti sociali, secondo gli obiettivi della programmazione regionale dell'offerta formativa di cui al decreto legislativo n.112/98, articolo 138 e sulla base delle indicazioni contenute nel punto 7.4, lettera b) dell'Accordo. Con le medesime procedure sono istituiti anche i nuovi Centri compatibilmente con le risorse e le strutture disponibili.
3. Sulla base delle determinazioni di cui comma 2, i provvedimenti relativi alla riorganizzazione e all'istituzione di nuovi Centri sono adottati del dirigente del competente Ufficio scolastico regionale.
Risorse professionali
1. Le risorse professionali da impiegare per l'Educazione degli adulti, nel sistema dell'istruzione, sono definite in attuazione di accordi contrattuali, nonché di confronto con le Organizzazioni sindacali per quanto attiene le dotazioni organiche - tenuto conto di quanto indicato al punto 8.2.3 lettera a) dell'Accordo - al fine di costituire in ogni centro un nucleo di base di docenti con competenze organizzative, relazionali e metodologico - didattiche nel campo dell'educazione degli adulti.
2. La funzione docente per l'educazione degli adulti si esplica secondo le indicazioni dell'articolo 39, lettera e) del CCNL 26.5.1999, con particolare riferimento alla organizzazione flessibile dell'orario su base annua. Per le attività aggiuntive e le collaborazioni plurime si fa riferimento agli articoli 25 e 27 del CCNL 26.5.1999.
Formazione del personale
1. Gli interventi previsti dalla presente direttiva sono sostenuti da progetti di formazione del personale scolastico, nel rispetto dei contratti collettivi nazionali di categoria e nei limiti delle risorse allo scopo destinate nel bilancio del ministero della Pubblica Istruzione, prioritariamente finalizzati alla formazione congiunta con gli operatori degli altri sistemi formativi, anche attraverso specifici accordi che il dirigente dell'ufficio scolastico regionale stipula con gli altri soggetti istituzionali interessati, allo scopo di favorire la formazione di competenze professionali con particolare riferimento all'accoglienza, al contratto formativo e all'assistenza tutoriale, alla didattica modulare, alla progettazione integrata, al lavoro in rete, alle competenze in rapporto all'alfabetizzazione funzionale.
2. Gli Istituti Regionali di Ricerca Educativa (IRRE) partecipano alla promozione e alla realizzazione dei progetti di cui al comma 1.
3. Nel caso di progetti integrati che prevedano anche il finanziamento regionale, l'attività di formazione del personale coinvolto nei progetti di educazione degli adulti sarà svolta dal soggetto selezionato sulla base delle procedure individuate dalle Regioni o dagli Enti locali da esse delegati.
Programmazione locale dell'offerta formativa integrata
1. Gli interventi per l'educazione degli adulti, di cui agli articolo 3 lettere d), e), f), sono parte integrante della programmazione locale dell'offerta formativa svolta in attuazione degli indirizzi e dei criteri contenuti nella programmazione regionale di cui del decreto legislativo 112/98, articolo 138, in relazione a quanto previsto al punto 7.4 lettera c dell'Accordo.
2. Gli interventi per l'educazione degli adulti di cui all'art. 3 lettere a), b), c) per quanto stabiliti nell'ambito dei Piani dell'Offerta Formativa di cui all'art. 3 del D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, devono essere comunque coerenti con la programmazione locale dell'offerta formativa di cui al primo comma e devono essere ricondotti ad essa facendone ugualmente parte integrante. A questo fine, nel procedimento di approvazione dei Piani dell'Offerta Formativa, le istituzioni scolastiche per la definizione di tali interventi attivano, secondo quanto già espressamente previsto al quarto comma del citato art. 3 del D.P.R. 275/99, i necessari rapporti con le varie realtà del territorio, ricercandoli e stabilendoli, per tale scopo, in seno ai comitati locali di cui al citato punto 7.4 lettera c) dell'Accordo, non appena questi sono costituiti.
3. Il Comitato locale programma l'offerta formativa di cui al comma 1 con le relative misure di accompagnamento e recepisce contestualmente il programma degli interventi di cui al comma 2, entro il mese di marzo di ciascun anno. Quanto sopra viene svolto, tenuto conto delle risorse disponibili individuate sulla base delle intese raggiunte tra il dirigente dell'ufficio scolastico regionale e la Regione o gli Enti locali da essa delegati, nonché delle eventuali ulteriori risorse disponibili nel territorio di competenza.
4. Il Comitato locale propone ai Centri territoriali la realizzazione delle attività comprese nella programmazione locale di cui al comma 3. Le istituzioni scolastiche che afferiscono al centro territoriale sulla base degli accordi di rete di cui all'articolo 6, comma 1 deliberano in merito all'inserimento delle attività medesime nel piano dell'offerta formativa di cui al decreto del Presidente della Repubblica n.275/99, articolo 3 .
Comitato Nazionale
1. In attesa della compiuta attuazione del sistema integrato per l'educazione degli adulti è istituito, presso il ministero della Pubblica Istruzione, il Comitato nazionale così composto:
- 2 rappresentanti del ministero della Pubblica Istruzione
- 2 rappresentanti del ministero del Lavoro e della Previdenza sociale
- 1 rappresentante del ministero dell'Università e della Ricerca scientifica e tecnologica
- 1 rappresentante del dipartimento degli Affari sociali
- 6 rappresentanti delle Regioni
- 4 rappresentanti dei Comuni
- 1 rappresentante delle Comunità montane
- 2 rappresentanti delle Province
- 8 rappresentanti delle parti sociali di cui 4 in rappresentanza dei lavoratori e 4 in rappresentanza dei datori di lavoro.
2. Il Comitato nazionale di cui al comma 1 svolge le funzioni previste al punto 7.4 dell'Accordo, raccordandosi con il Comitato nazionale per l'istruzione e la formazione tecnica superiore (IFTS).
Disciplina transitoria
1. Sino alla compiuta riorganizzazione dei corsi di cui all'articolo 3 comma 1 lettere a) e b), viene rispettivamente rilasciato il titolo di licenza elementare o di licenza media, secondo i criteri e le modalità previste dall'ordinanza ministeriale 29 luglio 1997 n. 455, art. 7, comma 2.
2. In attesa dell'attuazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze professionali previsto dall'accordo sancito dalla Conferenza Unificata il 18 febbraio 2000, le attestazioni relative ai percorsi di cui all'articolo 3, comma 1, lettere d),e),f) ed i crediti spendibili sono certificati secondo il modello contenuto nell'allegato "B" che fa parte integrante della presente direttiva.
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Nota tecnica per la progettazione e la certificazione dei percorsi individuali di alfabetizzazione funzionale degli adulti
1 ) L'alfabetizzazione funzionale degli adulti
Molti adulti in Italia e nei paesi industrializzati, come ha dimostrato la recente indagine I.A.L.S. -S.I. A.L.S. , oggi sono a rischio alfabetico. Solo nel 20-30 % dei casi comprendono testi corredati anche da grafici e tabelle, sanno compilare correttamente la modulistica occorrente nella vita quotidiana, hanno completa padronanza del linguaggio scritto per formulare e leggere un messaggio.
In gran parte della popolazione adulta, inoltre, può essere notata una caduta precoce della competenza alfabetica in quanto sempre più persone dimenticano quello che hanno appreso.
Un tempo leggere , scrivere e far di conto erano competenze necessarie per informare ed essere informati; oggi i mezzi di comunicazione elettronica e telematica forniscono soluzioni alternative e le conoscenze e le competenze alfabetiche, non più esercitate, rischiano di invecchiare presto se non sono sostenute da un organico piano richiamo e di rinforzo.
Una strategia permanente di manutenzione e sviluppo delle conoscenze e competenze è quindi necessaria per contrastarne la perdita e per promuovere ed accrescere nelle persone la motivazione ad apprendere durante il corso della loro vita. Per conseguire questo obiettivo è decisiva la progressiva acquisizione delle competenze che consentono di imparare in una dimensione di autoapprendimento. Il diritto alla formazione permanente, in quanto diritto di cittadinanza, si traduce nel diritto di saper utilizzare gli strumenti del leggere, dello scrivere, dei linguaggi propri della società dell'informazione, di possedere la capacità di porre domande e di analizzare i fatti, di sapersi collocare nei contesti di vita e di lavoro, al fine di sviluppare competenze personali e collettive.
Il rinforzo della competenza alfabetica nella popolazione adulta riguarda anche i bambini e i giovani perché bassi livelli di scolarità e di cultura delle famiglie incidono negativamente sul destino scolastico di giovani e di adolescenti. Particolari bisogni di alfabetizzazione esprimono le fasce deboli e le altre culture, soprattutto come esigenza di convivenza, di coesione sociale, di espressione delle identità e delle differenze di tutti i gruppi sociali, risorsa e ricchezza della società contemporanea.
L'alfabetizzazione funzionale degli adulti è, pertanto, uno strumento di intervento mirato sulle forme di esclusione sociale.
I percorsi individuali di alfabetizzazione sono potenzialmente correlati alle esigenze di promozione sociale del territorio legate alle trasformazioni del mondo del lavoro e alla valorizzazione delle culture locali. Essi possono essere realizzati in funzione dei bisogni espressi da specifici gruppi - obbiettivo ( extracomunitari, casalinghe , disabili, militari di leva, detenuti , lavoratori socialmente utili).
Per corrispondere a questi fabbisogni il programma degli interventi di cui all'art.2 della Direttiva promuove la personalizzazione degli insegnamenti e degli apprendimenti degli adulti e consente il riconoscimento delle conoscenze e delle competenze, comunque acquisite e sviluppate, attraverso la negoziazione, l'organizzazione modulare e la trasparente certificazione degli esiti di percorsi di istruzione, in via prioritaria dedicati all'alfabetizzazione funzionale degli adulti.
2. L'organizzazione e la gestione dei percorsi individuali.
Gli adulti, per la loro storia individuale e per la natura degli specifici processi cognitivi, di astrazione e concettualizzazione, apprendono in modo molto diverso dai bambini e dai giovanissimi che frequentano la scuola i cui curricoli scolastici sono ancora formalizzati e costituiti da contenuti disciplinari che si snodano in modo prevalentemente sequenziale .
L'apprendimento adulto mette invece in primo piano la soggettività biografica , la concreta situazione in cui si generano e contemporaneamente interagiscono gli apprendimenti e la mediazione personale.
Per questo motivo è molto importante favorire la diffusione di prassi destinate a valorizzare la pluralità delle intelligenze, compresa quella emotiva, che entrano in gioco nell'apprendimento adulto.
Il modello formativo flessibile che caratterizza i percorsi modulari è orientato non solo ad agevolare l'acquisizione delle competenze di base da parte degli adulti, ma anche a mantenerne la stabilità nel tempo in rapporto al mutare delle esigenze personali, lavorative, sociali.
La flessibilità formativa. inoltre, è strettamente correlata alla capacità di riflessione dell'adulto sui processi cognitivi di cui è attore. La riflessione consente l'apertura verso spazi di migliorabilità e pertanto è fattore non secondario per originare la tensione verso l'apprendere ad apprendere e si traduce, in definitiva in fattore primario di motivazione e di sostegno per l'adulto.
I percorsi individuali vanno perciò organizzati in moduli sviluppati, in linea di massima, nelle fasi di seguito illustrate .
2.1 Accoglienza, orientamento e accreditamento
La fase di accoglienza ha un ruolo primario e fondamentale in ogni percorso di EDA. Essa si sviluppa nei momenti dell'orientamento e dell'accreditamento in ingresso. L'adulto è in grado di instaurare un dialogo costruttivo quando avverte un clima positivo nella fase di inizio del processo formativo, che percepisce attento alle caratteristiche e alle motivazioni personali. Le condizioni preliminari e necessarie per la realizzazione di un ambiente idoneo all'accoglienza risiedono nella qualità della presenza degli adulti e delle relazioni interpersonali. Su questi aspetti si focalizza, ma non si esaurisce, ogni strategia di accoglienza. In particolare, le buone prassi sperimentate hanno dimostrato che un percorso strutturato di accoglienza presenta le seguenti articolazioni :
· pubblicizzazione;
· contatto;
· conoscenza;
· informazione;
· analisi e autoanalisi delle competenze in ingresso ;
· individuazione del "potenziale"
· progettazione attraverso la negoziazione del percorso formativo e individuazione del segmento di istruzione in cui il percorso si colloca. (art. 3, comma 1. della direttiva ).
Per poter apprendere durante il corso della vita assumono particolare rilevanza le competenze trasversali. L'autostima, il saper valutare il proprio potenziale, il saper riconoscere le proprie aspettative, il sapersi collocare nei contesti, attribuire senso al proprio e altrui fare, il sapersi orientare , scegliere, decidere, , conoscere i propri stili di apprendimento, sapersi dirigere nell'apprendimento (capacità di progettualità e di controllo dei processi), sono aspetti strategici, per poter garantire non solo il mantenimento ma anche la gestione, manutenzione e sviluppo delle competenze.
La collaborazione, il sostegno, la solidarietà , il rispetto per sé e per gli altri si possono tradurre a livello operativo in competenze trasversali e dare spazio alla creatività personale, alla libertà di progettazione, alla soluzione autonoma dei problemi.
L'area della relazionalità e della comunicazione, tra loro strettamente interconnesse, consentono alla persona di trasformare i saperi in comportamenti efficaci, di costruire una rete positiva di rapporti adeguata al proprio contesto di vita e di lavoro .
I successivi momenti dell'orientamento e dell'accreditamento in ingresso sono finalizzati a:
- verificare le caratteristiche individuali (titoli, esperienze, competenze, motivazioni ecc.) e il fabbisogno educativo/formativo;
- definire un "Progetto di sviluppo personale " e un conseguente patto formativo;
- accertare eventuali competenze già acquisite da considerarsi quali crediti per la determinazione dei percorsi individuali.
In particolare il processo prevede le seguenti fasi
· orientamento, per l'approfondimento delle motivazioni, del fabbisogno formativo e della progettualità individuale. In questa fase l'adulto va sostenuto particolarmente per ricostruzione l'esperienza pregressa e per definire le prospettive di sviluppo personale;
· valutazione/accertamento: in questa fase vanno poste in trasparenza le effettive caratteristiche degli adulti per definirne la coerenza con gli obiettivi dei percorsi stessi;
· riconoscimento/attestazione attraverso l'accreditamento delle competenze già acquisite quali crediti ai fini della personalizzazione del percorso.
Al fine di garantire omogeneità nelle procedure, le fasi di cui sopra possono realizzarsi nel modo seguente:
· fase di orientamento: il percorso è condotto da personale ( es. docenti, tutor consiglieri di orientamento), particolarmente qualificato, ed in possesso di competenze psicologiche e psico-pedagogiche. A conclusione di questa fase il suddetto personale redige collegialmente per ciascun adulto il "Progetto di sviluppo personale" che costituisce il patto formativo tra l'adulto e l'istituzione;
· fase di valutazione/accertamento: composizione del "Dossier individuale" per la ricostruzione e documentazione del curriculum pregresso. Tale Dossier, elaborato dall'adulto con l'assistenza di una delle professionalità indicate per le funzioni di orientamento, contiene informazioni, messe a disposizione dell'interessato, documentate, autodichiarate e/o eventualmente approfondite nell'ambito di colloqui specifici, nei seguenti ambiti:
1. istruzione/formazione (ad es. titoli di studio, certificazioni o attestazioni formative, esperienze formative interrotte o in corso, contenuti dei percorsi, conoscenze e competenze acquisite);
2. esperienze di lavoro (ad es. documentazione relativa alle esperienze professionali in corso o pregresse, settore di riferimento, attività svolte, prodotti/risultati, conoscenze e competenze acquisite);
3. tirocini, volontariato o altro (ad es. documentazione relativa alle esperienze, attività svolte, conoscenze e competenze acquisite);
· fase di riconoscimento/attestazione di eventuali crediti in ingresso il "Dossier individuale" è sottoposto alla valutazione di una Commissione tecnica per l'accreditamento costituita dal dirigente scolastico coordinatore del Centro territoriale per l'educazione degli adulti secondo le modalità previste a paragrafo 3 della presente nota. La Commissione, tenendo conto del Dossier individuale e del "Progetto di sviluppo personale " formula e motiva le determinazioni in ordine al riconoscimento di competenze già acquisite con valore di credito e provvede a compilare la relativa Scheda di accreditamento contenuta nel Certificato di cui all'All. B.
Il "Progetto di sviluppo personale " e il "Dossier individuale", così come le informazioni e documentazioni in esso contenute, sono riservate secondo le norme relative al trattamento dei dati sensibili.
2.2. La progettazione del percorso individuale
L'opzione pedagogica della flessibilità formativa mira alla acquisizione di competenze attraverso percorsi individuali predisposti sulla base degli esiti dell'orientamento e accreditamento.
Tale opzione si concretizza nell'organizzazione modulare dei percorsi, in modo funzionale alle modalità dell'apprendimento adulto.
La modularità agevola la personalizzazione dei percorsi e permette la possibilità di frequenza a persone che non possono partecipare a programmi intensivi e, allo stesso tempo, consente una marcata intenzionalità educativa, perché comporta l'acquisizione di saperi essenziali, significativi, stabili e capitalizzabili.
I contenuti dei moduli, inoltre, sono uno strumento per rendere reale e consapevole il diritto di cittadinanza attiva, per valorizzare la dimensione orientativa dei percorsi formativi e per fornire le competenze necessarie per fruire anche dei beni letterari, artistici e scientifici.
L'organizzazione modulare si dimostra utile per:
· inserire in fasi e momenti diversi del percorso formativo adulti che possiedono crediti riconosciuti;
· fornire competenze per individuare , utilizzare e integrare forme espressive e linguaggi diversi;
· alternare momenti di studio e di lavoro;
· valorizzare le attività pratiche e di laboratorio;
· certificare competenze definite e spendibili nel rientro in percorsi di istruzione, formazione e nel lavoro;
Nell'organizzazione dei percorsi modulari devono trovare spazio le competenze trasversali quali elementi costitutivi e fondanti della realizzazione del pieno diritto di cittadinanza in quanto danno centralità all'adulto come persona. Gli consentono di diagnosticare , di relazionarsi, di affrontare le situazioni, di osservare, analizzare e situarsi in un contesto organizzativo, pianificare le risorse e gli obiettivi, lavorare in gruppo, negoziare, in una parola di essere creativo ed innovativo nel cercare soluzioni
Le competenze trasversali occupano, perciò, uno spazio di specifica progettazione modulare sin nella fase di accoglienza e vanno anche declinate nei moduli riferiti alle quattro aree previste al punto 2.2.1.
Nella progettazione del percorso individuale vanno inoltre previsti moduli specifici per il recupero dei precedenti deficit di istruzione e formazione accertati nella fase di orientamento e di accreditamento in ingresso.
2.2.1. Le Aree
I percorsi modulari per l'alfabetizzazione funzionale sono prioritariamente riferiti a quattro aree :
- Linguaggi
- Socio - economica
- Scientifica
- Tecnologica
Per ciascuna area sono di seguito indicate le competenze da acquisire in esito al percorso individuale. che vanno riferite ai livelli di istruzione richiamati dalla Direttiva. art.3, comma 1 lett. a/b/c .
AREA DEI LINGUAGGI
· Identificare le diverse modalità dei processi di comunicazione per renderle oggetto di riflessione e per meglio saperle gestire; utilizzare stili e mezzi diversi di comunicazione verbale; riconoscere e usare le principali strutture morfosintattiche e i livelli lessicali adeguati alle esigenze di interazione sociale, di inserimento professionale, di espressività individuale;
· integrare linguaggi diversi, verbali e non verbali;
· produrre e capire, gestire e interpretare messaggi adeguati per struttura, contenuti e funzioni ai contesti di comunicazione."
AREA SOCIO- ECONOMICA
· utilizzare gli stimoli della realtà contemporanea per impostare percorsi di approfondimento nello spazio e nel tempo;
· individuare mutamenti, durate, periodi;
· cogliere le caratteristiche dei cambiamenti prodotti dalle innovazioni, scientifiche e tecnologiche nel mondo del lavoro;
· orientarsi nel panorama delle organizzazioni che operano in ambito sovranazionale, nazionale, locale;
· formulare problemi sulle questioni trattate;
· riconoscersi come soggetto di diritti e di doveri in un contesto sociale e nel rispetto delle sfere giuridiche altrui;
· orientarsi nelle dinamiche del mondo del lavoro soprattutto in relazione alla definizione di un progetto personale;
AREA SCIENTIFICA
· risolvere compiti che presuppongono la comprensione di testi che hanno contenuti quantitativi;
· utilizzare i linguaggi formalizzati per operazioni di calcolo, misure e per rappresentazioni con grafici, tabelle, soprattutto in relazione a problemi e situazioni della vita quotidiana;
AREA TECNOLOGICA
· riconoscere varie tipologie di strumentazione in rapporto alla loro destinazione d'uso;
· essere in grado di utilizzare supporti tecnologici nella gestione di attività e per la risoluzione di problemi che il cittadino deve affrontare nella vita quotidiana;
· possedere adeguati codici linguistici per la fruizione consapevole delle strumentazioni tecnologiche a maggior diffusione ;
· saperne comprendere le potenzialità di utilizzo in diversi contesti.
3. La verifica e la valutazione degli apprendimenti
L'impianto formativo flessibile e l'individuazione dei percorsi comportano la necessità di verificare e valutare le competenze acquisite con criteri coerenti rispetto alla scansione del percorso ed alle caratteristiche specifiche degli adulti.
Le prove di verifica e di valutazione concludono il percorso individuale in modo da tener conto delle verifiche intermedie e valutare l'apprendimento in tutti i suoi profili sulla base di prove determinate dalle Commissioni in relazione agli obiettivi contenuti nel progetto di sviluppo personale.
Le commissioni sono costituite dal dirigente scolastico coordinatore del centro territoriale . Esse sono composte dai docenti e dai tutor impegnati nella progettazione e nell'attuazione del percorso.
Nel caso dei percorsi integrati previsti dalla direttiva, articolo 3 comma 1, lettera e) la commissione è integrata dai docenti delle agenzie formative che partecipano all'attuazione dei percorsi medesimi, secondo le modalità concordate con le Regioni o con gli enti locali da esse delegati.
4. La certificazione
Ogni percorso modulare si conclude con la trasparente descrizione del percorso svolto e delle competenze acquisite allo scopo di consentirne la leggibilità e il loro eventuale riconoscimento con valore di credito in successivi percorsi di istruzione e formazione.
Il dispositivo di certificazione "Certificato personale", di cui all'Allegato b), documenta le competenze e i crediti acquisiti nei percorsi per l'educazione permanente degli adulti con le seguenti funzioni:
a) assicura la trasparenza in linea con gli orientamenti dell'Unione Europea;
b) favorisce l'integrazione tra le istituzioni e gli attori sociali che, a diverso titolo, sono coinvolti nei percorsi dell'educazione degli adulti;
c) favorisce la coerenza tra la progettazione dei percorsi e le azioni di accreditamento in ingresso nonché il riconoscimento dei crediti in uscita verso altri sistemi;
d) favorisce il riconoscimento dei crediti da parte degli altri sistemi, anche ai fini del conseguimento di un titolo di studio o di una qualifica professionale.
La documentazione puntuale del percorso è facilitata dalla struttura del "Certificato personale", articolato in schede, che documentano le competenze valutate in esito al percorso, con l'indicazione dei crediti. Esso esplicita il livello di istruzione in cui il percorso individuale si colloca e, nel caso di percorsi integrati di istruzione e formazione professionale comprende anche i riferimenti all'eventuale qualifica professionale considerata, in modo da facilitare il riconoscimento dei crediti.
Nel certificato vanno inseriti, ove possibile, i riferimenti ad altri sistemi di certificazione, nazionali, comunitarie ed internazionali, soprattutto per quanto concerne l'inglese, l'informatica e l'italiano come lingua straniera
